Thông tin

Sự khác biệt giữa các hình thức Kiểm tra Thông minh Công bằng Văn hóa (CFIT) thang điểm 3

Sự khác biệt giữa các hình thức Kiểm tra Thông minh Công bằng Văn hóa (CFIT) thang điểm 3


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Tôi thực sự muốn biết sự khác biệt giữa dạng A và dạng B trong thang điểm 3 của Cattell's Culture Fair Intelligence Test?

Theo hiểu biết của tôi (đọc phần "phương pháp" trong tài liệu khoa học) thì chúng dường như có cùng một số vấn đề và các tập con. Chúng có khác nhau về thời gian cho phép để giải quyết chúng không?

Đôi khi các nhà nghiên cứu sử dụng cả hai dạng cùng nhau (A + B) đôi khi họ chỉ sử dụng một. Tại sao? Thời gian quản lý ít hơn?

Hay chúng là các phiên bản thay thế tồn tại để có thể kiểm tra các đối tượng hai lần? Có lý do gì để thích cái này hơn cái kia không (MENSA chỉ sử dụng mẫu A)?


Almeida, R., Dickinson, J., Maybery, M., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2010a). Một bước mới để hiểu các số liệu nhúng kiểm tra hiệu suất trong phổ tự kỷ: Nhiệm vụ tìm kiếm tần số xuyên tâm. Tâm thần kinh, 48(2), 374–381.

Almeida, R., Dickinson, J., Maybery, M., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2010b). Hiệu suất tìm kiếm trực quan trong phổ tự kỷ II: Nhiệm vụ tìm kiếm tần số xuyên tâm với các dấu hiệu phân đoạn bổ sung. Tâm thần kinh, 48(14), 4117–4124.

Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ. (2000). Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần: DSM IV. Washington, DC: Nhà xuất bản Tâm thần học Hoa Kỳ.

Austin, E. (2005). Tính cách tương quan với kiểu hình tự kỷ rộng hơn được đánh giá bởi Chỉ số phổ tự kỷ (AQ). Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 38, 174–183.

Baron-Cohen, S., & amp Belmonte, M. (2005). Tự kỷ: Một cửa sổ cho sự phát triển của não bộ xã hội và phân tích. Đánh giá hàng năm về Khoa học thần kinh, 28, 109–126.

Baron-Cohen, S., & amp Hammer, J. (1997). Cha mẹ của những đứa trẻ mắc hội chứng Asperger: Kiểu hình nhận thức là gì? Tạp chí Khoa học Thần kinh Nhận thức, 9, 548–554.

Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & amp Robertson, M. (1997). Một bài kiểm tra nâng cao khác về lý thuyết tâm trí: Bằng chứng từ những người trưởng thành có chức năng rất cao mắc chứng tự kỷ hoặc hội chứng Asperger. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 38, 813–822.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Burtenshaw, A., & amp Hobson, E. (2007). Tài năng toán học có liên quan đến chứng tự kỷ. Bản chất con người, 18, 125–131.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Lawson, J., Griffin, R., & amp Hill, J. (2002). Tâm trí chính xác: Đồng cảm và hệ thống hóa trong các điều kiện phổ tự kỷ. Ở U. Goswami (Ed.), Cẩm nang phát triển nhận thức trẻ thơ (trang 491–508). Oxford: Blackwell.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., & amp Clubley, E. (2001). Thương số phổ tự kỷ (AQ): Bằng chứng từ hội chứng asperger / chứng tự kỷ chức năng cao, nam và nữ, nhà khoa học và nhà toán học. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 31, 5–17.

Behrmann, M., Thomas, C., & amp Humphries, K. (2006). Nhìn nhận nó một cách khác biệt: Xử lý trực quan trong bệnh tự kỷ. Xu hướng trong Khoa học nhận thức, 10(6), 258–264.

Best, C., Moffat, V., Power, M., Owens, D., & amp Johnstone, E. (2008). Các ranh giới của kiểu hình nhận thức của chứng tự kỷ: Lý thuyết về tâm trí, tính mạch lạc trung tâm và nhận thức hình vẽ mơ hồ ở những người trẻ có đặc điểm tự kỷ. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 38, 840–847.

Bishop, D., Maybery, M., Maley, A., Wong, S., Hill, W., & amp Hallmayer, J. (2004). Sử dụng tự báo cáo để xác định kiểu hình rộng ở cha mẹ có con mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ: Một nghiên cứu sử dụng Thương số phổ tự kỷ. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 45, 1431–1436.

Bolte, S., Holtmann, M., Poustka, F., Scheurich, A., & amp Schmidt, L. (2007). Nhận thức cử chỉ và xử lý cục bộ-toàn cầu trong chứng tự kỷ hoạt động cao. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 37(8), 1493–1504.

Bolte, S., & amp Poustka, F. (2006). Kiểu hình nhận thức rộng hơn của chứng tự kỷ ở cha mẹ: Xu hướng xử lý cục bộ và chức năng điều hành cụ thể như thế nào. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 47, 639–645.

Burnette, C., Mundy, P., Meyer, J., Sutton, S., Vaughan, A., & amp Charak, D. (2005). Tính liên kết trung tâm yếu và mối quan hệ của nó với lý thuyết về tâm trí và sự lo lắng trong chứng tự kỷ. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 35, 63–73.

Cattell, R. (1973). Hướng dẫn sử dụng cho bài kiểm tra trí thông minh công bằng văn hóa Cattell. Champaign, IL: Viện Kiểm tra Tính cách và Khả năng.

Chasson, G., Timpano, K., Greenberg, J., Shaw, A., Singer, T., & amp Wilhelm, S. (2011). Suy giảm năng lực xã hội được chia sẻ: Một mối liên hệ khác giữa phổ ám ảnh cưỡng chế và chứng tự kỷ? Đánh giá Tâm lý học Lâm sàng, 31(5), 653–662.

Chen, Y.-H., Rodgers, J., & amp McConachie, H. (2009). Các hành vi bị hạn chế và lặp đi lặp lại, quá trình xử lý giác quan và phong cách nhận thức ở trẻ em mắc chứng ASD. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39(4), 635–642.

Constantino, J., & amp Todd, R. (2005). Sự lây truyền giữa các thế hệ của các đặc điểm tự kỷ dưới ngưỡng trong dân số nói chung. Tâm thần học sinh học, 57, 655–660.

Drake, J., Redash, A., Coleman, K., Haimson, J., & amp Winner, E. (2010). Xu hướng xử lý cục bộ ‘tự kỷ’ cũng được tìm thấy ở trẻ em có năng khiếu vẽ thực tế. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 40(6), 762–773.

Dworzynski, K., Happé, F., Bolton, P., & amp Ronald, A. (2009). Mối quan hệ giữa các lĩnh vực triệu chứng trong các rối loạn phổ tự kỷ: Một nghiên cứu song sinh dựa trên dân số. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39, 1197–1210.

Evans, D., Elliot, J., & amp Packard, M. (2001). Tổ chức thị giác và sự khép kín về mặt tri giác có liên quan đến hành vi giống như cưỡng chế ở trẻ em đang phát triển điển hình. Merrill-Palmer hàng quý, 47(3), 323–335.

Fairburn, C., Cooper, Z., & amp Shafran, R. (2003). Liệu pháp hành vi nhận thức cho chứng rối loạn ăn uống: Một lý thuyết và phương pháp điều trị “chẩn đoán chuyển thể”. Nghiên cứu Hành vi và Trị liệu, 41(5), 509–528.

Frith, U. (1989). Tự kỷ: Giải thích bí ẩn. Oxford: Blackwell.

Frith, U., & amp Happé, F. (1994). Tự kỷ: Ngoài “lý thuyết về tâm trí”. Nhận thức, 50, 115–132.

Fugard, A., Stewart, M., & amp Stenning, K. (2011). Xu hướng suy luận phân tích / bằng lời nói bằng hình ảnh như một chức năng của các đặc điểm giống như người tự kỷ tự báo cáo: Một nghiên cứu về những cá nhân đang phát triển điển hình giải quyết các Ma trận Tiến bộ Nâng cao của Raven. Tự kỷ, 15(3), 327–340.

Grinter, E., Maybery, M., & amp Badcock, D. (2010). Thị lực trong rối loạn phát triển: Có thiếu hụt dòng lưng? Bản tin Nghiên cứu Não bộ, 82, 147–160.

Grinter, E., Maybery, M., Van Beek, P., Pellicano, E., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2009a). Xử lý hình ảnh toàn cầu và các đặc điểm giống người tự kỷ tự đánh giá. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39, 1278–1290.

Grinter, E., Van Beek, P., Maybery, M., & amp Badcock, D. (2009b). Báo cáo tóm tắt: Phân tích không gian thị giác và các đặc điểm giống người tự kỷ tự đánh giá. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39, 670–677.

Happé, F. (1997). Tính mạch lạc trung tâm và lý thuyết về tâm trí trong chứng tự kỷ: Đọc các bài đồng dao trong ngữ cảnh. Tạp chí Tâm lý học Phát triển của Anh, 15, 1–12.

Happé, F., Briskman, J., & amp Frith, U. (2001). Khám phá kiểu hình nhận thức của chứng tự kỷ: “Tính kết hợp trung tâm” yếu ở cha mẹ và anh chị em của trẻ tự kỷ: I. Các bài kiểm tra thực nghiệm. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 42, 299–307.

Happé, F., & amp Frith, U. (1996). Tâm lý học thần kinh của bệnh tự kỷ. Óc, 119, 1377–1400.

Happé, F., & amp Frith, U. (2006). Yếu tố liên kết trung tâm yếu: Phong cách nhận thức tập trung vào chi tiết trong các rối loạn phổ tự kỷ. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 36, 5–25.

Hoekstra, R., Bartels, M., Cath, D., & amp Boomsma, D. (2008). Cấu trúc nhân tố, độ tin cậy và giá trị tiêu chí của thương số phổ tự kỷ (AQ): Một nghiên cứu ở các nhóm bệnh nhân và dân số Hà Lan. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 38(8), 1555–1566.

Hurst, R., Mitchell, J., Kimbrel, N., Kwapil, T., & amp Nelson-Grey, R. (2007a). Kiểm tra độ tin cậy và cấu trúc yếu tố của Chỉ số phổ tự kỷ (AQ) trong một mẫu phi lâm sàng. Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 43, 1938–1948.

Hurst, R., Nelson-Grey, R., Mitchell, J., & amp Kwapil, T. (2007b). Mối quan hệ giữa các đặc điểm của Asperger và các đặc điểm tính cách phân liệt trong một mẫu người lớn không lâm sàng. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 37, 1711–1720.

Jarrold, C., Butler, D., Cottington, W., & amp Jimenez, F. (2000). Lý thuyết liên kết giữa tâm trí và sự gắn kết trung tâm trong bệnh tự kỷ và trong dân số nói chung. Tâm lý học phát triển, 36, 126–138.

Jolliffe, T., & amp Baron-Cohen, S. (1997). Những người mắc chứng tự kỷ và hội chứng Asperger có nhanh hơn bình thường trong bài kiểm tra số liệu nhúng không? Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 38, 527–534.

Jolliffe, T., & amp Baron-Cohen, S. (1999). Một bài kiểm tra về lý thuyết gắn kết trung tâm: Xử lý ngôn ngữ ở người lớn mắc chứng tự kỷ hoặc hội chứng Asperger có chức năng cao: Tính liên kết cục bộ có bị suy giảm không? Nhận thức, 71, 149–185.

Landgraf, S., Amado, I., Purkhart, R., Ries, J., Olié, J.-P., & amp van der Meer, E. (2011). Nhận thức không gian Visuo trong bệnh tâm thần phân liệt: Xác nhận sở thích xử lý thông tin địa phương. Nghiên cứu tâm thần phân liệt, 127(1–3), 163–170.

Lord, C., Rutter, M., & amp Le Couteur, A. (1994). Phỏng vấn chẩn đoán chứng tự kỷ — đã được sửa đổi. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 24, 659–685.

Mason, O., Linney, Y., & amp Claridge, G. (2005). Các thang đo ngắn để đo phân liệt. Nghiên cứu tâm thần phân liệt, 78, 293–296.

Morgan, B., Maybery, M., & amp Durkin, K. (2003). Tính liên kết trung tâm yếu, sự chú ý chung kém và chỉ số IQ thấp bằng lời nói: Sự thiếu độc lập ở trẻ tự kỷ sớm. Tâm lý học phát triển, 39, 646–656.

Pellicano, E., Maybery, M., & amp Durkin, K. (2005). Tính thống nhất trung tâm ở trẻ mẫu giáo đang phát triển điển hình: Nó có chặt chẽ không và nó có liên quan đến việc đọc suy nghĩ và kiểm soát điều hành không? Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 46, 533–547.

Pellicano, E., Maybery, M., Durkin, K., & amp Maley, A. (2006). Khả năng nhận thức / khiếm khuyết đa dạng ở trẻ em mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ: Tính liên kết trung tâm “yếu” và mối quan hệ của nó với lý thuyết kiểm soát tâm trí và điều hành. Phát triển và Tâm thần học, 18, 77–98.

Penn, D., Ritchie, M., Francis, J., Combs, D., & amp Martin, J. (2002). Nhận thức xã hội trong bệnh tâm thần phân liệt: Vai trò của bối cảnh. Nghiên cứu tâm thần học, 109(2), 149–159.

Russell-Smith, S., Maybery, M., & amp Bayliss, D. (2010). Phổ tự kỷ và phân liệt dương tính có hoàn toàn trái ngược nhau trong quá trình xử lý cục bộ hay toàn cầu không? Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 40(8), 968–977.

Russell-Smith, S., Maybery, M., & amp Bayliss, D. (2011). Mối quan hệ giữa các đặc điểm giống tự kỷ và tâm thần phân liệt: Một phân tích sử dụng Thương hiệu phổ tự kỷ và bản kiểm kê của Oxford-Liverpool về cảm giác và trải nghiệm. Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 51(2), 128–132.

Skuse, D., Mandy, W., Steer, C., Miller, L., Goodman, R., Lawrence, K., et al. (2009). Năng lực giao tiếp xã hội và khả năng thích ứng chức năng trong dân số trẻ em nói chung: Bằng chứng sơ bộ về nguy cơ chênh lệch chỉ số IQ theo giới tính qua lời nói. Tạp chí của Học viện Tâm thần Trẻ em và Vị thành niên Hoa Kỳ, 48(2), 128–137.

South, M., Ozonoff, S., & amp McMahon, W. (2007). Mối quan hệ giữa hoạt động điều hành, sự gắn kết trung tâm và các hành vi lặp đi lặp lại trong phổ tự kỷ hoạt động cao. Tự kỷ, 11, 437–451.

Speer, L., Cook, A., McMahon, W., & amp Clark, E. (2007). Xử lý khuôn mặt ở trẻ tự kỷ: Ảnh hưởng của nội dung và loại kích thích. Tự kỷ, 11(3), 265–277.

Spek, A., Scholte, E., & amp Berckelaer-Onnes, I. (2011). Xử lý thông tin cục bộ ở người lớn mắc chứng tự kỷ chức năng cao và hội chứng Asperger: Tính hữu ích của các bài kiểm tra tâm thần kinh và tự báo cáo. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 41(7), 859–869.

Stewart, M., & amp Austin, E. (2009). Cấu trúc của thương số phổ tự kỷ (AQ): Bằng chứng từ một mẫu học sinh ở Scotland. Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 47, 224–228.

Tsakanikos, E., & amp Reed, P. (2003). Xử lý không gian Visuo và kích thước của bệnh phân liệt: Sự phân tách trên mặt bằng hình ảnh như là một chức năng của các đặc điểm giống tâm thần. Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 35, 703–712.

Walter, E., Dassonville, P., & amp Bochsler, T. (2009). Một đặc điểm cụ thể điều chỉnh tính nhạy cảm với ảo giác không gian trực quan. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39(2), 339–349.

Wechsler, D. (1999). Wechsler viết tắt thang đo trí thông minh (WASI). San Antonio, TX: Đánh giá Harcourt.

Whitney, J., Easter, A., & amp Tchanturia, K. (2008). Phản hồi của người dùng dịch vụ về đào tạo nhận thức trong điều trị chứng chán ăn tâm thần: Một nghiên cứu định tính. Tạp chí Quốc tế về Rối loạn Ăn uống, 41(6), 542–550.

Witkin, H., Oltman, P., Raskin, E., & amp Karp, S. (1971). Hướng dẫn sử dụng để kiểm tra các số liệu được nhúng. Palo Alto, CA: Nhà tư vấn Tâm lý học.


Nghiên cứu trước đây cho thấy sự khác biệt về mức độ thông minh gây ra bởi sự khác biệt trong phương pháp trả lời. Nghiên cứu này nhằm điều chỉnh thời gian kiểm tra được quản lý bằng bảng trả lời trên máy tính. Thời gian thích nghi được tiến hành bằng cách so sánh thời gian cần thiết để đưa ra câu trả lời bằng cách kẻ một đường chéo và bôi đen các dấu chấm câu trả lời bằng bút chì máy tính 2B. Phương pháp thử nghiệm với thiết kế hai nhóm độc lập đã được lựa chọn. Phân tích dữ liệu cho thấy không có sự khác biệt về điểm số thô giữa nhóm đối chứng và nhóm thí nghiệm trong CFIT 3A (t = 1,045, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,368, p & gt 0,05), và CFIT 3A và 3B (t = 0,791, p & gt 0,05). Phân tích dữ liệu cũng không tìm thấy sự khác biệt về mức độ thông minh giữa cả hai nhóm trong CFIT 3A (t = 1,063, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,470, p & gt 0,05) và CFIT 3A và 3B (t = 0,771, p & gt 0,05 ). Thời gian quản lý thích ứng không thay đổi kết quả kiểm tra trí thông minh.


Abstrak.Hasil penelitian sebelumnya menunjukkan adanya perbedaan tingkat inteligensi yang disbabkan oleh perbedaan metode memberikan functionsaban. Penelitian ini bertujuan melakukan adaptasi terhadap tes yang menggunakan lembar functionaban komputer. Adaptasi waktu dilakukan dengan membandingkan waktu yang dibutuhkan unauk memberikan functionsaban dengan cara menyilang dan menghitamkan xentif functionsaban menggunakan penil 2B. Metode eksperimen dengan desain dua kelompok độc lập dipilih dalam penelitian ini. Dữ liệu Analisis menunjukkan tidak terdapat perbedaan skor mentah antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen pada CFIT 3A (t = 1,045, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,368, p & gt 0,05), serta CFIT 3A dan 3B (t = 0,791, p & gt 0,05). Dữ liệu Analisis juga menemukan tidak terdapat perbedaan tingkat inteligensi antara kedua kelompok pada CFIT 3A (t = 1,063, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,470, p & gt 0,05), serta CFIT 3A dan 3B (t = 0,771 , p & gt 0,05). Adaptasi waktu Administrationrasi tidak mengubah hasil tes inteligensi.

Từ khóa

Người giới thiệu

Anastasi, A. & amp Urbina, U. (2007). Tes psikologi (terjemahan). Jakarta: PT. Ấn Độ.

Azwar, S. (2009). Belieabilitas dan validitas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Azwar, S. (2010). Pengantar psikologi inteligensi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Boyle, S. (1984). Ảnh hưởng của các biến thể trong định dạng phiếu trả lời đối với kết quả kiểm tra năng khiếu. Tạp chí Tâm lý nghề nghiệp, 57, 323-326.

Brothen, T. (2012). Giới hạn thời gian cho các bài kiểm tra: Đang cập nhật quy tắc 1 phút. Giảng dạy Tâm lý học, 39(4), 288-292.

Cattell, R. B. (1971). Khả năng: Sự phát triển cấu trúc và hành động của chúng. Boston: Houghton Mifflin.

Cattell, R. B. & amp Cattell, A.K.S. (Năm 1973). Văn hoá NSkhông khí tôitrí tuệ NSests (CFIT). San Diego, CA: Cơ quan Khảo thí Giáo dục và Công nghiệp (EdITS).

Choe, E. M., Kern, J. L. & amp Chang, H. (2017). Tối ưu hóa việc sử dụng thời gian phản hồi để lựa chọn mặt hàng trong thử nghiệm thích ứng trên máy tính. Tạp chí Thống kê Giáo dục và Hành vi, 20(10), 1-24.

Fisteus, J.A., Pardo, A. & amp Garcia, N.F. (2013). Chấm điểm các kỳ thi trắc nghiệm bằng kỹ thuật máy tính cầm tay và chi phí thấp. Tạp chí Khoa học, Giáo dục và Công nghệ, 22, 560-571.

Goldstein, G. & amp Hersen, M. (2000). Cẩm nang đánh giá tâm lý. Oxford: Pergamon Press.

Gregorie, J. & amp Hambleton, R. K. (2009). Những tiến bộ trong nghiên cứu thích ứng thử nghiệm: Một vấn đề đặc biệt. Tạp chí Kiểm tra Quốc tế, 9, 75–77.

Hambleton, R. K., Merenda, P. F. & amp Spielberger, C. D. (2005). Điều chỉnh các bài kiểm tra tâm lý và giáo dục để đánh giá đa văn hóa. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ủy ban Kiểm tra Quốc tế. (2017). Các hướng dẫn của ITC về dịch và điều chỉnh các bài kiểm tra(Phiên bản thứ hai). [www.InTestCom.org]

Kumar, D. D. & amp Helgeson, S. L. (1995). Xu hướng ứng dụng máy tính trong đánh giá khoa học. Tạp chí Khoa học, Giáo dục và Công nghệ, 4(1), 29-36.

Miller, I. (1965). Một lưu ý về việc đánh giá một mẫu câu trả lời mới. Tạp chí Tâm lý học Ứng dụng, 49, 199-201.

Myers, A. & amp Hansen, C. H. (2002). Tâm lý học thực nghiệm. California: Tập đoàn Wadsworth.

Saptoto, R. (2012). Perbedaan waktu pemberian functionaban dan hasil tes inteligensi ditinjau dari perbedaan lembar functionaban. Jurnal Psikologi, 39 tuổi(2), 222-232. doi: 10.22146 / jpsi.6988

Sie, H., Finkelman, M. D., Riley, B. & amp Smits, N. (2015). Sử dụng thời gian phản hồi trong kiểm tra phân loại trên máy tính. Đo lường Tâm lý học Ứng dụng, 39(5), 389-405.

SMR Indonesia. (2012, ngày 24 tháng 2). Deskripsi singkat SMR. Diunduh ngày 24 tháng 2 năm 2012, dari SMR Indonesia Trang web: smrindonesia.com/index.php?option=com_content&task=viewed&id=45&ltemid=146.

Hoàn lại

Bản quyền (c) 2018 Jurnal Psikologi

/>
Tác phẩm này được cấp phép theo Giấy phép Quốc tế Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0.

Ridwan Saptoto
* Đồng tác giả

https://scholar.google.co.id/cences?user=kp8lQw0AAAAJ&hl=vi

ID Scopus: 57188966935, Fakultas Psikologi UGM.
Indonesia

Mendeley

Grammarly


Mô tả trường hợp

EW, một phụ nữ 74 tuổi thuận tay phải tình nguyện làm đối tượng kiểm soát bình thường cho một cuộc điều tra dọc về bệnh Alzheimer và lão hóa bình thường được tiến hành tại Trung tâm Cộng hưởng Từ, Đại học Queensland. Cô cao khoảng 157 cm và nặng 59 kg. Cô ấy không có tiền sử chấn thương đầu hoặc rối loạn thần kinh hoặc tâm thần. MRI não được thực hiện khi nhập viện nghiên cứu đã tiết lộ HFI của cô ấy. EW sinh ra ở Vương quốc Anh và đi học cho đến khi cô khoảng 14 tuổi. EW sau đó đã hoàn thành một khóa học điều dưỡng đã đăng ký ba năm. Bà di cư đến Úc vào năm 1959, nơi bà tiếp tục điều dưỡng tại nhiều bệnh viện khác nhau cho đến khi nghỉ hưu ở tuổi 64.

Người ta biết rất ít về sự khởi phát chính xác của HFI của cô ấy. Tuy nhiên, cô nhớ lại mình đã trải qua một số khó khăn trong việc sắp xếp và theo dõi các chi tiết và hồ sơ của bệnh nhân trong 12 tháng trước khi cô ngừng việc. Do đó, cô ấy đã rời khỏi vị trí của mình sớm một năm vì ý định của riêng mình. Tại cuộc phỏng vấn, cô ấy mô tả việc gặp khó khăn trong việc tổ chức một số hoạt động hàng ngày, điều mà cô ấy cho là do "quá vội vàng" của bản thân. EW cũng báo cáo đôi khi thực hiện các hoạt động không đúng trình tự.Khám chi tiết về thần kinh vẫn bình thường ngoại trừ phản xạ cử động dương tính ở bên trái và vùng không có cảm giác rung ở bàn chân trái bên dưới mắt cá chân.

NGHIÊN CỨU HÌNH ẢNH

Hở xương trán được nhìn thấy rõ ràng trên chụp cắt lớp vi tính trục (không hiển thị). Bộ não của cô sau đó đã được chụp lại bằng hệ thống hình ảnh toàn bộ cơ thể Bruker 2T. Mười sáu hình ảnh trục và sagittal 5 mm T2 liền kề nhau của não được thu nhận bằng cách thu nhận nhanh chóng với trình tự tăng cường thư giãn (RARE). Các chỉ số hình ảnh là TR 3s, TE hiệu dụng 80 ms, và một yếu tố hiếm gặp là 8. Hình ảnh sagittal có trọng số T2 và hình ảnh trục cho thấy sự chèn ép đáng kể và chủ yếu bên trái của vỏ não trán bên (hình 1).

Hai hình ảnh T2W có trọng số sagittal (dưới) và trục (trên) của vùng thùy trán cho thấy sự chèn ép chủ yếu bên trái của vỏ não trán bên.

ĐIỀU TRA TRUNG GIAN LÂM SÀNG

Bảng 1 cho thấy kết quả của các xét nghiệm tâm lý thần kinh lâm sàng tiêu chuẩn được thực hiện khi nhập viện. Trong bài kiểm tra trạng thái tinh thần nhỏ (MMSE), EW đạt được số điểm 28,16 Chỉ số thông minh toàn bộ của cô ấy trên thang đo trí thông minh người lớn Wechsler đã sửa đổi (WAIS-R) nằm trong khoảng trên trung bình và phù hợp với chỉ số IQ trước khi mắc bệnh của cô ấy được ước tính qua kết quả đo người trưởng thành trên toàn quốc kiểm tra (NART) .17 18 Sự khác biệt giữa chỉ số IQ bằng lời nói và hiệu suất của cô ấy, mặc dù đáng kể, nhưng có mức độ lớn được tìm thấy trong 13% mẫu tiêu chuẩn WAIS-R. Hiệu suất của cô ấy về các phép đo trí nhớ cũng nằm trong giới hạn bình thường. Các phép đo khoảng chữ số tiến và lùi, và một phép đo khoảng không gian tương tự như nhiệm vụ khai thác khối Corsi lấy từ pin tự động kiểm tra tâm lý thần kinh của Cambridge (CANTAB), 11 được thực hiện trong phạm vi bình thường cho nhóm tuổi của cô ấy. Trong bài kiểm tra trí nhớ nhận dạng, cô ấy đã đạt được điểm gần như tuyệt đối cho cả từ và khuôn mặt.19 Thành tích của cô ấy trong bài kiểm tra khả năng học lời nói Hopkins (HVLT) cũng trên mức trung bình.20

Hiệu suất của bệnh nhân trong đánh giá tâm lý thần kinh tiêu chuẩn

EW cũng thực hiện bình thường trong các bài kiểm tra khả năng ngôn ngữ, chẳng hạn như bài kiểm tra đặt tên ở Boston, 21 và xác định nhiệm vụ từ từ bài kiểm tra tốc độ và khả năng xử lý ngôn ngữ (SCOLP). phát hiện từ và tốc độ đọc hiểu, cho thấy sự suy giảm tương đối trong tốc độ xử lý ngữ nghĩa. Hiệu suất của cô trong các bài kiểm tra thị giác từ vật thể thị giác và pin nhận thức không gian (VOSP) là bình thường, ngoại trừ bài kiểm tra phụ đếm điểm đánh giá khả năng quét hình ảnh và khu trú điểm đơn lẻ, có lẽ cho thấy một số suy giảm chức năng của trường mắt trước. 24 25

Các thước đo tiêu chuẩn về hoạt động điều hành được tiết lộ hiệu suất biến đổi. Trong nhiệm vụ Tower of London, bài kiểm tra 11 26 sáu yếu tố, 27 28 và các phép đo về khả năng nói trôi chảy mà cô ấy thực hiện trong phạm vi bình thường. Mặc dù hiệu suất tổng thể của cô ấy trong bài kiểm tra ước tính nhận thức là bình thường, 29 EW đã cung cấp một ước tính "rất khắc nghiệt" về chiều cao của tháp đồng hồ Tòa thị chính Brisbane, khẳng định rằng nó cao hơn 1000 thước Anh (chiều cao thực tế là 101 thước Anh). Cô ấy cũng cho thấy sự suy giảm giới hạn trong bài kiểm tra phân loại thẻ đã sửa đổi, 30 một thước đo về sự hình thành chủng loại và sự linh hoạt của tinh thần.

Tóm lại, cô ấy cho thấy trí tuệ, trí nhớ và ngôn ngữ hoạt động bình thường với một số bằng chứng về sự suy giảm mức độ trung bình trong tốc độ xử lý ngữ nghĩa và quét hình ảnh, và suy giảm khả năng linh hoạt về mặt tinh thần.

ĐIỀU TRA THỰC NGHIỆM

Ngoài việc trải qua đánh giá tâm lý thần kinh tiêu chuẩn, EW cũng đã hoàn thành một số biện pháp thử nghiệm được thiết kế để kiểm tra trí nhớ làm việc tự điều chỉnh và trí thông minh chất lỏng của cô. Hiệu suất của cô ấy trong các nhiệm vụ này được đánh giá dựa trên kết quả của 10 đối chứng bình thường phù hợp với độ tuổi, giáo dục, giới tính và chỉ số IQ toàn thang đo (tuổi trung bình 73,75 (SD 1,83) năm trung bình giáo dục 12,63 (SD 3,07) năm trung bình WAIS-R IQ 114.88) (SD 4,12)). Đối chứng được chọn từ một mẫu lớn hơn gồm những người lớn tuổi bình thường đang tham gia vào nghiên cứu dọc về bệnh Alzheimer và lão hóa bình thường tại Trung tâm Cộng hưởng Từ. Tất cả các đối tượng đã được kiểm tra thần kinh cũng như quét MRI.

ĐIỀU KIỆN TỰ ĐẶT HÀNG

Ba nhiệm vụ (hai không gian, một phi không gian) đã được chọn:

Tự đặt hàng trỏ

Nhiệm vụ trỏ theo thứ tự của Petrides và Milner yêu cầu đối tượng tổ chức một chuỗi các phản ứng trỏ cho chuỗi sáu, tám, 10 và 12 hình ảnh đại diện (vật thể sống và nhân tạo) .31 Ba thử nghiệm liên tiếp được đưa ra ở mỗi cấp độ và đối tượng được hướng dẫn không chạm vào bất kỳ kích thích nào nhiều hơn một lần trong thời gian thử nghiệm.

Thế hệ thư có chọn lọc

Nhiệm vụ tự đặt hàng không theo không gian này, tương tự như nhiệm vụ của Wiegersma, van der Scheer và Human’s, 32 yêu cầu đối tượng tạo ra các chữ cái có chọn lọc từ bảng chữ cái tiếng Anh trong khoảng thời gian 60 giây. Việc sản xuất bị giới hạn ở một bộ sáu chữ cái khác nhau cho mỗi bốn lần thử nghiệm. Đối tượng được hướng dẫn để tạo ra càng nhiều chữ cái khác nhau càng tốt, với điều kiện là họ không được tạo ra các chữ cái theo thứ tự bảng chữ cái tiến hoặc lùi, hoặc lặp lại hoặc thay thế các chữ cái. Mỗi bộ được in bằng phông chữ Times New Roman 42 điểm trên một thẻ được đặt trước đối tượng trước khi bắt đầu, và vẫn được xem trong suốt quá trình thử nghiệm bộ cụ thể đó. Các bộ chữ cái sau đây đã được sử dụng: B thành G, H thành M, N thành S và T thành Y.

Bộ nhớ làm việc không gian

Nhiệm vụ này từ CANTAB yêu cầu đối tượng tìm kiếm thông qua các hộp được hiển thị trên màn hình máy tính bằng cách chạm vào chúng và tiết lộ nội dung của chúng.11 Đối tượng là thu thập một loạt mã thông báo màu xanh từ các hộp và điền vào một cột ở góc bên phải của màn. Hướng dẫn là một mã thông báo màu xanh, một khi được tìm thấy trong một hộp, sẽ không bao giờ được tìm thấy trong hộp cụ thể đó nữa. Số lượng mã thông báo được tìm thấy tương ứng với số hộp trên màn hình. Bốn thử nghiệm, mỗi hộp gồm ba, bốn, sáu và tám hộp đã được sử dụng. Nhiệm vụ này khác với nhiệm vụ Petrides và Milner ở chỗ đối tượng không bắt buộc phải nhớ các đối tượng theo các tính năng cụ thể của chúng, chỉ theo vị trí tương ứng của chúng.


Fagan và Hà Lan (2009)

Bài báo cuối cùng được xem xét trong tài liệu này là Fagan và Holland (2009).

Mẫu bao gồm 633 sinh viên đại học đã tham gia các khóa học tâm lý học đại học. Điều này chỉ bao gồm 121 người thiểu số. Ngoài ra, cần lưu ý rằng người châu Á được coi là một phần của & # 8220majority & # 8221 mặc dù họ là dân tộc thiểu số theo nghĩa đen.

Như trong các thí nghiệm trước, những người tham gia đã được kiểm tra sự hiểu biết của họ về một tập hợp các từ, câu nói và điểm tương đồng mới lạ. Đối với các bài kiểm tra về các câu nói và điểm tương đồng, những người tham gia được cung cấp các định nghĩa về các từ hoặc câu nói mới để nghiên cứu và sau đó đặt các câu hỏi trắc nghiệm về ý nghĩa của các câu nói đó hoặc hai từ có điểm chung gì. Trong trường hợp là các từ mới, những người tham gia nghiên cứu các câu thể hiện rõ ràng các định nghĩa của từ & # 8217s mà không được cung cấp các định nghĩa rõ ràng và sau đó được kiểm tra về sự hiểu biết của họ về nghĩa của từ & # 8217s. Điểm của cả ba thước đo sau đó được kết hợp thành một thước đo duy nhất về & # 8220 khả năng học tập mới & # 8221.

Những người tham gia cũng được cung cấp một tập hợp con của phần lời nói trong bài thi SAT. Điểm học tập mới của họ tương quan là 0,66 với điểm SAT-V này trước khi sửa lỗi đo lường và 0,83 sau khi sửa lỗi nói trên.

Về mối quan hệ giữa chủng tộc và khả năng học tập mới, một lần nữa chúng tôi không được biết bất cứ điều gì hữu ích hoặc thú vị. Như Fagan đã làm trong bài báo năm 2008 của mình, họ chỉ nói rằng cuộc đua không & # 8217t dự đoán khả năng học tập mới khi điểm SAT được kiểm soát về: & # 8220 Kiến thức cơ bản (tức là điểm SAT ngắn gọn), nhưng không phải cuộc đua, được cho là có liên quan đến khả năng để xử lý thông tin mới. Kết quả đã được dự đoán. Phân tích hồi quy mang lại bội số R là .65, F (2/625) = 230,9 P & lt.0001, với các giá trị Beta là .04 (t = 1.3, P & gt.18) và .65 (t = 21.0, P & lt.0001) cho tình trạng đa số - thiểu số và điểm SAT ngắn gọn, tương ứng, cho dự đoán về việc học mới. & # 8221 Như tôi đã giải thích, những kết quả như thế này khiến chúng ta không có lý do gì để nghi ngờ bất kỳ lý thuyết nào về sự khác biệt IQ chủng tộc.


Giới thiệu

Kiểm tra trí thông minh (IQ) được sử dụng rộng rãi trong bối cảnh đa văn hóa, tuy nhiên vẫn có những chỉ trích dai dẳng rằng những bài kiểm tra như vậy có thể duy trì niềm tin phân biệt chủng tộc và dẫn đến phân biệt đối xử (Helms, 1992 Kaufman, 1994). Mặc dù người ta cho rằng các bài kiểm tra IQ phi ngôn ngữ, không gian trực quan có thể không có thành kiến ​​về văn hóa và ngôn ngữ, giả thiết này đã bị tranh cãi (Rosselli và Ardila, 2003). Dữ liệu quy chuẩn cho hầu hết các bài kiểm tra khả năng nhận thức chủ yếu dựa trên một ngôn ngữ, một & # x0FB04uent, các cá nhân nói tiếng Anh đầu tiên và các tiêu chuẩn này vẫn được áp dụng thường xuyên cho các cá nhân đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ. Trong trường hợp các nhóm văn hóa khác được đại diện trong các mẫu tiêu chuẩn hóa của các bài kiểm tra được phát triển ở Châu Âu và Hoa Kỳ (US), họ có xu hướng không bao gồm các nền văn hóa bên ngoài các lục địa này. Điều này làm cho việc áp dụng các biện pháp như vậy đối với các cá nhân từ các hoàn cảnh khác nhau về văn hóa, ngôn ngữ và kinh tế xã hội là một vấn đề nan giải.

Vấn đề này có liên quan đặc biệt ở Nam Phi, quốc gia có 11 ngôn ngữ chính thức, đa số người nói tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai và mức độ nghèo đói cao. Nam Phi (SA) chia sẻ mối quan hệ lịch sử và kinh tế với Vương quốc Anh (UK) và là một phần của Khối thịnh vượng chung các quốc gia, nhưng thể hiện sự pha trộn độc đáo giữa đa dạng ngôn ngữ và văn hóa. Đối với những nền văn hóa Nam Phi (người da trắng nói tiếng Anh và người Afrikaans) có nhiều điểm tương đồng với Tây Âu, chỉ số IQ có xu hướng tương đương (Shuttleworth-Edwards, 1996 Claassen và cộng sự, 2001). Tuy nhiên, phần lớn dân số SA thuộc các nền văn hóa, có hoàn cảnh ngôn ngữ và kinh tế xã hội rất khác với Tây Âu và các nhóm tiêu chuẩn kiểm tra IQ điển hình.

Mặc dù vậy, Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition (WAIS-III) đã được điều chỉnh và tiêu chuẩn hóa để sử dụng cho tất cả người dân Nam Phi. Sự chuyển thể này đã bị chỉ trích vì đã không thử nghiệm lại các bản chuyển thể vì những thành kiến ​​có thể có về văn hóa và ngôn ngữ và vì đã bỏ qua việc phân tầng các tiêu chuẩn theo chất lượng giáo dục (Shuttleworth-Edwards và cộng sự, 2004 Foxcroft và Aston, 2006). Lý do cho lời phê bình thứ hai là các hệ thống giáo dục SA hiện tại (trước đây là Mô hình C, cũ DET, và do tư nhân tài trợ) cung cấp nền giáo dục khác nhau rất nhiều về chất lượng. Các trường công lập kiểu mẫu C trước đây là những trường trước đây được dành cho việc giáo dục trẻ em da trắng theo chế độ phân biệt chủng tộc và được mô phỏng theo các trường công lập của Vương quốc Anh. Các trường này có thể so sánh với các trường do tư nhân tài trợ và thường cung cấp tiêu chuẩn giáo dục cao. Ngược lại, việc đi học do Bộ Giáo dục và Đào tạo (DET) kế thừa cung cấp cho trẻ em da đen theo chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, tiếp tục bị hạn chế bởi nguồn lực hạn chế và lớp học đông đúc bất chấp các chính sách giáo dục mới yêu cầu phân bổ nguồn lực công bằng hơn. Mặc dù nhiều trẻ em da đen hiện đang theo học tại các trường Mẫu C và tư thục trước đây, nhưng một phần lớn không có lựa chọn nào khác ngoài các trường cũ của DET (Shuttleworth-Edwards et al., 2004 Fleisch, 2008).

Trường học kiểu phương Tây thuận lợi dạy kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như làm bài kiểm tra, vốn được đưa vào nhiều trong các bài kiểm tra IQ truyền thống (Nell, 2000 Shuttleworth-Edwards et al., 2013). Shuttleworth-Edwards và cộng sự. (2004) phát hiện ra rằng cả IQ bằng lời nói và hoạt động trên WAIS-III đều bị ảnh hưởng tiêu cực bởi một nền giáo dục chất lượng kém ở một mẫu người châu Phi da đen có ngôn ngữ châu Phi là tiếng mẹ đẻ. Do đó, các tác giả này lập luận về việc phân tầng các tiêu chuẩn kiểm tra IQ cả về trình độ và chất lượng giáo dục để cho phép kiểm soát sự khác biệt đáng kể giữa các hệ thống giáo dục. Trình độ và chất lượng giáo dục đã được chứng minh là có tương quan đáng kể với hiệu suất trên hầu hết các chỉ số và bài kiểm tra phụ WAIS-III (Heaton và cộng sự, 2003) ở Châu Âu (Kessels và Wingbermuhle, 2001 Gr & # x000E9goire, 2004), Mỹ (Razani và cộng sự. , 2006), các mẫu của Úc (WAIS-R, Shores và Carstairs, 2000), và Châu Phi (Shuttleworth-Edwards và cộng sự, 2004). Chất lượng giáo dục dường như là một biến số quan trọng hơn so với số năm giáo dục, và có thể giải thích một số phát hiện khác biệt trong so sánh giữa các nền văn hóa của WAIS-III đã xuất hiện mặc dù có sự phù hợp cẩn thận về trình độ học vấn (Manly và cộng sự, 2004 Shuttleworth -Edwards và cộng sự, 2004).

Ngoài trình độ và chất lượng giáo dục, các nghiên cứu trước đây đã xác định các yếu tố văn hóa, ngôn ngữ và kinh tế xã hội ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra IQ (Harris et al., 2003 Turkheimer et al., 2003 Manly et al., 2004 Shuttleworth-Edwards et cộng sự, 2004 Razani và cộng sự, 2006 Boone và cộng sự, 2007 Walker và cộng sự, 2009). Khi xem xét tác động của các biến phức tạp và liên quan này đến hiệu suất kiểm tra IQ, chúng tôi đã tập trung đánh giá vào bằng chứng thực nghiệm liên quan đến WAIS-III, dạng viết tắt của nó, WASI-III và tiền thân của nó, WAIS-R (Đã sửa đổi) và không phải trên các phiên bản khác của bài kiểm tra này có cấu trúc hoàn toàn khác hoặc dựa trên bằng chứng từ các bài kiểm tra IQ của trẻ em & # x02019, vốn phức tạp bởi những cân nhắc về sự phát triển.

Ảnh hưởng của nền tảng văn hóa đến hiệu suất bài kiểm tra IQ đã nhận được sự chú ý hạn chế trong hai thập kỷ qua và do đó, nhiều nghiên cứu hiện có đã bị lỗi thời. Hầu hết các nghiên cứu được xem xét ở đây dựa trên giả định rằng các nhóm văn hóa hoặc dân tộc phản ánh một tập hợp đồng nhất các đặc điểm văn hóa xã hội, điều này không nhất thiết phải như vậy, và điều này làm cho lĩnh vực này trở nên đặc biệt khó điều tra. Tóm tắt các nghiên cứu hiện có gần đây nhất cho thấy người Mỹ gốc Phi có xu hướng đạt điểm thấp hơn đáng kể so với các nhóm người da trắng và gốc Tây Ban Nha trên các chỉ số Hiểu lời nói WAIS-III (VCI), Tổ chức tri giác (POI) và Tốc độ xử lý (PSI) (Heaton et al. ., 2003), trong các bài kiểm tra phụ WAIS-R (Kaufman và cộng sự, 1991) và Chỉ số IQ đầy đủ WAIS-R (Byrd và cộng sự, 2006). Các so sánh khác cho thấy rằng các cá nhân người Mỹ gốc Phi đạt điểm thấp hơn so với các cá nhân da trắng trên Khoảng cách chữ số WAIS-III, nhưng không phải là Biểu tượng chữ số (Razani và cộng sự, 2007), trong khi các cá nhân gốc Tây Ban Nha, Châu Á và Trung Đông đạt điểm thấp hơn so với người Anh- nền tảng nói về Từ vựng và Điểm tương đồng của WASI-III (Razani và cộng sự, 2006). Nghiên cứu sau này không tìm thấy tác động đa văn hóa nào đối với Thiết kế khối và Lập luận ma trận, mặc dù những phép thử phụ này đã bị chỉ trích rộng rãi ở những nơi khác là thiếu tính hợp lệ giữa các nền văn hóa (Kaufman và cộng sự, 1988 Marcopulos và cộng sự, 1997 Dugbartey và cộng sự, 1999 Shuttleworth -Edwards và cộng sự, 2004).

Các nghiên cứu đa văn hóa toàn diện nhất về WAIS-III đã được thực hiện bởi Shuttleworth-Edwards (1996), Shuttleworth-Edwards et al. (2004, 2013), với người Nam Phi da đen và da trắng. Họ phát hiện ra rằng điểm số của người Nam Phi da đen và da trắng có nền giáo dục thuận lợi tương đương với điểm số trong tiêu chuẩn WAIS-III của Hoa Kỳ, trong khi người châu Phi da đen có nền giáo dục khó khăn đạt điểm IQ thấp hơn tới 20 điểm (Shuttleworth-Edwards et al., 2004) . Việc hoàn thiện hơn nữa nghiên cứu sau này bằng cách loại bỏ những người không phải Nam Phi khỏi tập dữ liệu và thay thế chúng bằng dữ liệu từ những người tham gia nói tiếng Xhosa ở Nam Phi, cho thấy sự gia tăng đồng thời trong điểm trắc nghiệm WAIS-III, Chỉ số và IQ khi chất lượng giáo dục tăng lên ( Shuttleworth-Edwards và cộng sự, 2013). Các tác giả này cũng phát hiện ra rằng các bài kiểm tra tiết lộ sự khác biệt giữa các nền văn hóa nhất (không phân biệt chất lượng giáo dục) là Lắp ráp đối tượng, Tìm kiếm biểu tượng, Sắp xếp hình ảnh và Thiết kế khối, chứng tỏ rằng cả bài kiểm tra bằng lời và không lời đều dễ bị ảnh hưởng bởi những ảnh hưởng như vậy.

Việc so sánh có hệ thống giữa các nghiên cứu đa văn hóa khác nhau về hiệu suất bài kiểm tra IQ rất khó thực hiện do sự khác biệt về phương pháp, ví dụ không phải tất cả các bài kiểm tra WAIS-III, chỉ số và điểm IQ đều được báo cáo nhất quán, trong khi một số nghiên cứu không khớp với các nhóm so sánh cho giáo dục. Mặc dù người ta đã gợi ý rằng các biện pháp dựa trên xử lý dựa trên các kỹ năng giải quyết vấn đề linh hoạt có khả năng công bằng hơn so với các biện pháp dựa trên việc học hỏi lâu dài, có được (Campbell và cộng sự, 1997 Nell, 2000), đánh giá của tài liệu chỉ ra rằng dường như không có một thử nghiệm phụ WAIS-III nào liên tục cho thấy không có ảnh hưởng giữa các nền văn hóa, và các hiệu ứng này nhất quán xuất hiện trong các bài kiểm tra bằng lời nói.

Ảnh hưởng của văn hóa có thể rõ rệt nhất khi nền tảng văn hóa khác biệt nhiều nhất với ngôn ngữ mẹ đẻ là tiếng Anh, văn hóa phương Tây (Ardila và Moreno, 2001). Để hỗ trợ điều này, hiệu suất cao hơn trong các bài kiểm tra IQ đã được chứng minh bởi những cá nhân gốc Mexico & # x02013A Mỹ, những người có đặc điểm văn hóa xã hội & # x02018Anglo cao hơn & # x02019 (Gonzales and Roll, 1985 Razani et al., 2006, p. 777). Trong số những người nói tiếng Anh thứ hai của mẫu tiêu chuẩn WAIS-III, Harris et al. (2003) phát hiện ra rằng các biến tiếp biến văn hóa như sở thích ngôn ngữ, số năm cư trú ở Mỹ và thời gian giáo dục ở Mỹ đều có sự khác biệt đáng kể trong các Chỉ số VCI và PSI. Mức độ tiếp biến văn hóa cũng chiếm điểm số thấp hơn của các cá nhân người Mỹ gốc Phi trong Thiết kế khối WAIS-R (Manly và cộng sự, 1998). Mức độ tiếp biến văn hóa đã được chứng minh là nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi đáng kể trong PSI của WAIS-III (Harris et al., 2003 Kennepohl et al., 2004). Mặc dù có một số khác biệt giữa các nghiên cứu về các biến tiếp biến văn hóa, hầu hết bao gồm việc sử dụng ngôn ngữ, sự khôn ngoan trong bài kiểm tra (kỹ năng làm bài kiểm tra, động lực và nhận thức về tính hợp lệ của mặt kiểm tra), tình trạng kinh tế xã hội (SES), môi trường gia đình và trường học, và trình độ và chất lượng giáo dục (Kennepohl et al., 2004 Shuttleworth-Edwards et al., 2004 Perry et al., 2008). Một khía cạnh của sự tiếp biến văn hóa, tính khôn ngoan trong thử nghiệm, đã được báo cáo là & # x02018 là người kiểm duyệt mạnh mẽ nhất về hiệu suất thử nghiệm và # x02019 gây hiệu ứng mạnh mẽ đối với cả hiệu suất thử nghiệm bằng lời nói và không lời (Nell, 2000, trang 133). Mức độ tiếp biến văn hóa cũng sẽ ảnh hưởng đến cách nhìn nhận của một cấu trúc cụ thể được đo lường trong bài kiểm tra phụ IQ trong dân số mục tiêu. Về vấn đề này, ít nghiên cứu đã xem xét và đánh giá thống kê sự hiện diện của bất biến đo lường giữa các nhóm so sánh.Các vi phạm về tính bất biến của phép đo sẽ ngụ ý rằng cùng một cấu trúc không được đo lường giữa các nhóm văn hóa khác nhau và có thể làm phức tạp việc giải thích có ý nghĩa dữ liệu thử nghiệm (Dolan và cộng sự, 2006 Milfont và Fischer, 2010).

Rõ ràng là hiệu suất trong các bài kiểm tra IQ bị ảnh hưởng bởi một loạt các biến số văn hóa xã hội có thể dẫn đến sự không đồng nhất đáng kể về hiệu suất, đặc biệt khi những người kiểm tra xuất thân rất khác với nền tảng của mẫu chuẩn. Tuy nhiên, cơ quan nghiên cứu trong lĩnh vực này ít nhất đã 10 năm tuổi. Hiệu ứng Flynn, đề cập đến mức tăng trung bình ba điểm IQ mỗi thập kỷ (với hai điểm IQ tăng mỗi thập kỷ trên Thang đo bằng lời nói và bốn điểm IQ trên Thang đo hiệu suất hoặc phi ngôn ngữ) đã được báo cáo ở nhiều quốc gia (Barber, 2005 Flynn, 2007, 2009). Theo hiểu biết của các tác giả & # x02019, không có dữ liệu được công bố về hiệu ứng Flynn ở người Nam Phi da đen (mẫu được quan tâm trong nghiên cứu hiện tại), nhưng dữ liệu từ người Nam Phi da trắng và Ấn Độ (te Nijenhuis và cộng sự, 2011) cho thấy sự gia tăng trong hướng và độ lớn dự kiến. Những tác động này chủ yếu được thúc đẩy bởi các yếu tố môi trường (te Nijenhuis, 2013). Do đó, những biến đổi kinh tế - xã hội đáng kể mà Nam Phi đã trải qua trong 20 năm qua có thể đồng nghĩa với việc nghiên cứu đa văn hóa có niên đại có thể không còn phù hợp với thế hệ thanh niên Nam Phi mới sinh sau khi chế độ phân biệt chủng tộc kết thúc. Là một nỗ lực ban đầu để khám phá khả năng này, mục đích của nghiên cứu này là so sánh hiệu suất trên WAIS-III giữa hai nhóm đa dạng, cụ thể là nhóm sinh viên đại học không đạt tiêu chuẩn và tiêu chuẩn. Nhóm thứ hai tương tự như nhóm quy chuẩn WAIS-III của Vương quốc Anh, cụ thể là những người nói tiếng Anh đơn ngữ chủ yếu là người da trắng, có nguồn gốc SES trình độ trung bình ở Anh. Nhóm so sánh không chuẩn là những người nói tiếng Anh thứ hai, người Phi da đen, đa ngôn ngữ đến từ các hoàn cảnh kinh tế xã hội thấp ở Nam Phi. Không có giả thuyết nào được đưa ra trước đó, thay vào đó chúng tôi quan tâm đến việc liệu có bất kỳ sự khác biệt nào giữa các nhóm trong các bài kiểm tra phụ khác nhau của WAIS-III hay không.


Sự khác biệt của từng cá nhân trong khả năng nhận dạng khuôn mặt có liên quan đến chứng lo âu xã hội

Các chi nhánh Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc, Hội đồng Nghiên cứu Úc Trung tâm Xuất sắc về Nhận thức và Rối loạn của nó (CCD), Perth, Tây Úc, Úc

Liên kết Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc

Liên kết Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc

Liên kết Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc

Chi nhánh Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc, Hội đồng Nghiên cứu Úc Trung tâm Xuất sắc về Nhận thức và Rối loạn của nó (CCD), Perth, Tây Úc, Úc


Mô tả trường hợp

EW, một phụ nữ 74 tuổi thuận tay phải tình nguyện làm đối tượng kiểm soát bình thường cho một cuộc điều tra dọc về bệnh Alzheimer và lão hóa bình thường được tiến hành tại Trung tâm Cộng hưởng Từ, Đại học Queensland. Cô cao khoảng 157 cm và nặng 59 kg. Cô ấy không có tiền sử chấn thương đầu hoặc rối loạn thần kinh hoặc tâm thần. MRI não được thực hiện khi nhập viện nghiên cứu đã tiết lộ HFI của cô ấy. EW sinh ra ở Vương quốc Anh và đi học cho đến khi cô khoảng 14 tuổi. EW sau đó đã hoàn thành một khóa học điều dưỡng đã đăng ký ba năm. Bà di cư đến Úc vào năm 1959, nơi bà tiếp tục điều dưỡng tại nhiều bệnh viện khác nhau cho đến khi nghỉ hưu ở tuổi 64.

Người ta biết rất ít về sự khởi phát chính xác của HFI của cô ấy. Tuy nhiên, cô nhớ lại mình đã trải qua một số khó khăn trong việc sắp xếp và theo dõi các chi tiết và hồ sơ của bệnh nhân trong 12 tháng trước khi cô ngừng việc. Do đó, cô ấy đã rời khỏi vị trí của mình sớm một năm vì ý định của riêng mình. Tại cuộc phỏng vấn, cô ấy mô tả việc gặp khó khăn trong việc tổ chức một số hoạt động hàng ngày, điều mà cô ấy cho là do "quá vội vàng" của bản thân. EW cũng báo cáo đôi khi thực hiện các hoạt động không đúng trình tự. Khám chi tiết về thần kinh vẫn bình thường ngoại trừ phản xạ cử động dương tính ở bên trái và vùng không có cảm giác rung ở bàn chân trái bên dưới mắt cá chân.

NGHIÊN CỨU HÌNH ẢNH

Hở xương trán được nhìn thấy rõ ràng trên chụp cắt lớp vi tính trục (không hiển thị). Bộ não của cô sau đó đã được chụp lại bằng hệ thống hình ảnh toàn bộ cơ thể Bruker 2T. Mười sáu hình ảnh trục và sagittal 5 mm T2 liền kề nhau của não được thu nhận bằng cách thu nhận nhanh chóng với trình tự tăng cường thư giãn (RARE). Các chỉ số hình ảnh là TR 3s, TE hiệu dụng 80 ms, và một yếu tố hiếm gặp là 8. Hình ảnh sagittal có trọng số T2 và hình ảnh trục cho thấy sự chèn ép đáng kể và chủ yếu bên trái của vỏ não trán bên (hình 1).

Hai hình ảnh T2W có trọng số sagittal (dưới) và trục (trên) của vùng thùy trán cho thấy sự chèn ép chủ yếu bên trái của vỏ não trán bên.

ĐIỀU TRA TRUNG GIAN LÂM SÀNG

Bảng 1 cho thấy kết quả của các xét nghiệm tâm lý thần kinh lâm sàng tiêu chuẩn được thực hiện khi nhập viện. Trong bài kiểm tra trạng thái tinh thần nhỏ (MMSE), EW đạt được số điểm 28,16 Chỉ số thông minh toàn bộ của cô ấy trên thang đo trí thông minh người lớn Wechsler đã sửa đổi (WAIS-R) nằm trong khoảng trên trung bình và phù hợp với chỉ số IQ trước khi mắc bệnh của cô ấy được ước tính qua kết quả đo người trưởng thành trên toàn quốc kiểm tra (NART) .17 18 Sự khác biệt giữa chỉ số IQ bằng lời nói và hiệu suất của cô ấy, mặc dù đáng kể, nhưng có mức độ lớn được tìm thấy trong 13% mẫu tiêu chuẩn WAIS-R. Hiệu suất của cô ấy về các phép đo trí nhớ cũng nằm trong giới hạn bình thường. Các phép đo khoảng chữ số tiến và lùi, và một phép đo khoảng không gian tương tự như nhiệm vụ khai thác khối Corsi lấy từ pin tự động kiểm tra tâm lý thần kinh của Cambridge (CANTAB), 11 được thực hiện trong phạm vi bình thường cho nhóm tuổi của cô ấy. Trong bài kiểm tra trí nhớ nhận dạng, cô ấy đã đạt được điểm gần như tuyệt đối cho cả từ và khuôn mặt.19 Thành tích của cô ấy trong bài kiểm tra khả năng học lời nói Hopkins (HVLT) cũng trên mức trung bình.20

Hiệu suất của bệnh nhân trong đánh giá tâm lý thần kinh tiêu chuẩn

EW cũng thực hiện bình thường trong các bài kiểm tra khả năng ngôn ngữ, chẳng hạn như bài kiểm tra đặt tên ở Boston, 21 và xác định nhiệm vụ từ từ bài kiểm tra tốc độ và khả năng xử lý ngôn ngữ (SCOLP). phát hiện từ và tốc độ đọc hiểu, cho thấy sự suy giảm tương đối trong tốc độ xử lý ngữ nghĩa. Hiệu suất của cô trong các bài kiểm tra thị giác từ vật thể thị giác và pin nhận thức không gian (VOSP) là bình thường, ngoại trừ bài kiểm tra phụ đếm điểm đánh giá khả năng quét hình ảnh và khu trú điểm đơn lẻ, có lẽ cho thấy một số suy giảm chức năng của trường mắt trước. 24 25

Các thước đo tiêu chuẩn về hoạt động điều hành được tiết lộ hiệu suất biến đổi. Trong nhiệm vụ Tower of London, bài kiểm tra 11 26 sáu yếu tố, 27 28 và các phép đo về khả năng nói trôi chảy mà cô ấy thực hiện trong phạm vi bình thường. Mặc dù hiệu suất tổng thể của cô ấy trong bài kiểm tra ước tính nhận thức là bình thường, 29 EW đã cung cấp một ước tính "rất khắc nghiệt" về chiều cao của tháp đồng hồ Tòa thị chính Brisbane, khẳng định rằng nó cao hơn 1000 thước Anh (chiều cao thực tế là 101 thước Anh). Cô ấy cũng cho thấy sự suy giảm giới hạn trong bài kiểm tra phân loại thẻ đã sửa đổi, 30 một thước đo về sự hình thành chủng loại và sự linh hoạt của tinh thần.

Tóm lại, cô ấy cho thấy trí tuệ, trí nhớ và ngôn ngữ hoạt động bình thường với một số bằng chứng về sự suy giảm mức độ trung bình trong tốc độ xử lý ngữ nghĩa và quét hình ảnh, và suy giảm khả năng linh hoạt về mặt tinh thần.

ĐIỀU TRA THỰC NGHIỆM

Ngoài việc trải qua đánh giá tâm lý thần kinh tiêu chuẩn, EW cũng đã hoàn thành một số biện pháp thử nghiệm được thiết kế để kiểm tra trí nhớ làm việc tự điều chỉnh và trí thông minh chất lỏng của cô. Hiệu suất của cô ấy trong các nhiệm vụ này được đánh giá dựa trên kết quả của 10 đối chứng bình thường phù hợp với độ tuổi, giáo dục, giới tính và chỉ số IQ toàn thang đo (tuổi trung bình 73,75 (SD 1,83) năm trung bình giáo dục 12,63 (SD 3,07) năm trung bình WAIS-R IQ 114.88) (SD 4,12)). Đối chứng được chọn từ một mẫu lớn hơn gồm những người lớn tuổi bình thường đang tham gia vào nghiên cứu dọc về bệnh Alzheimer và lão hóa bình thường tại Trung tâm Cộng hưởng Từ. Tất cả các đối tượng đã được kiểm tra thần kinh cũng như quét MRI.

ĐIỀU KIỆN TỰ ĐẶT HÀNG

Ba nhiệm vụ (hai không gian, một phi không gian) đã được chọn:

Tự đặt hàng trỏ

Nhiệm vụ trỏ theo thứ tự của Petrides và Milner yêu cầu đối tượng tổ chức một chuỗi các phản ứng trỏ cho chuỗi sáu, tám, 10 và 12 hình ảnh đại diện (vật thể sống và nhân tạo) .31 Ba thử nghiệm liên tiếp được đưa ra ở mỗi cấp độ và đối tượng được hướng dẫn không chạm vào bất kỳ kích thích nào nhiều hơn một lần trong thời gian thử nghiệm.

Thế hệ thư có chọn lọc

Nhiệm vụ tự đặt hàng không theo không gian này, tương tự như nhiệm vụ của Wiegersma, van der Scheer và Human’s, 32 yêu cầu đối tượng tạo ra các chữ cái có chọn lọc từ bảng chữ cái tiếng Anh trong khoảng thời gian 60 giây. Việc sản xuất bị giới hạn ở một bộ sáu chữ cái khác nhau cho mỗi bốn lần thử nghiệm. Đối tượng được hướng dẫn để tạo ra càng nhiều chữ cái khác nhau càng tốt, với điều kiện là họ không được tạo ra các chữ cái theo thứ tự bảng chữ cái tiến hoặc lùi, hoặc lặp lại hoặc thay thế các chữ cái. Mỗi bộ được in bằng phông chữ Times New Roman 42 điểm trên một thẻ được đặt trước đối tượng trước khi bắt đầu, và vẫn được xem trong suốt quá trình thử nghiệm bộ cụ thể đó. Các bộ chữ cái sau đây đã được sử dụng: B thành G, H thành M, N thành S và T thành Y.

Bộ nhớ làm việc không gian

Nhiệm vụ này từ CANTAB yêu cầu đối tượng tìm kiếm thông qua các hộp được hiển thị trên màn hình máy tính bằng cách chạm vào chúng và tiết lộ nội dung của chúng.11 Đối tượng là thu thập một loạt mã thông báo màu xanh từ các hộp và điền vào một cột ở góc bên phải của màn. Hướng dẫn là một mã thông báo màu xanh, một khi được tìm thấy trong một hộp, sẽ không bao giờ được tìm thấy trong hộp cụ thể đó nữa. Số lượng mã thông báo được tìm thấy tương ứng với số hộp trên màn hình. Bốn thử nghiệm, mỗi hộp gồm ba, bốn, sáu và tám hộp đã được sử dụng. Nhiệm vụ này khác với nhiệm vụ Petrides và Milner ở chỗ đối tượng không bắt buộc phải nhớ các đối tượng theo các tính năng cụ thể của chúng, chỉ theo vị trí tương ứng của chúng.


Ít bài kiểm tra hơn để đánh giá hiệu quả hơn

Các Leiter-3 bao gồm những gì tốt nhất trong số Leiter-R các bài kiểm tra phụ, cũng như một số biện pháp mới. Số lượng bài kiểm tra phụ đã được giảm từ 20 xuống 10 bằng cách loại bỏ các mục đã chọn ở các mức độ khó được trình bày quá mức và kết hợp một số Leiter-R quy mô.

Phân loại và Tương tự

Các mẫu Đối sánh / Lặp lại (thử nghiệm phụ tùy chọn)

Thang điểm về sự chú ý và trí nhớ phân biệt trẻ ADHD hoặc các chứng suy giảm tâm thần kinh khác với những trẻ điển hình. Họ cũng tăng cường giải thích điểm số IQ toàn cầu bằng cách cung cấp các chỉ số chẩn đoán có giá trị giúp giải thích điểm số trên Thang điểm nhận thức.

Ngoài các bài kiểm tra phụ được liệt kê ở trên, Leiter-3 bao gồm Thang điểm đánh giá giám định xã hội & ndashEmotional cho phép giám khảo ghi lại thông tin về sự chú ý của người kiểm tra & rsquos, mức độ hoạt động, điều chỉnh tâm trạng, kỹ năng tổ chức, lo lắng, hòa đồng, kiểm soát xung động, năng lượng và cảm xúc và phản ứng cảm giác.


Sự khác biệt của từng cá nhân trong khả năng nhận dạng khuôn mặt có liên quan đến chứng lo âu xã hội

Chi nhánh Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc, Hội đồng Nghiên cứu Úc Trung tâm Xuất sắc về Nhận thức và Rối loạn của nó (CCD), Perth, Tây Úc, Úc

Liên kết Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc

Liên kết Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc

Liên kết Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc

Chi nhánh Khoa Tâm lý, Đại học Quốc gia Úc, Canberra, Lãnh thổ Thủ đô Úc, Úc, Hội đồng Nghiên cứu Úc Trung tâm Xuất sắc về Nhận thức và Rối loạn của nó (CCD), Perth, Tây Úc, Úc


Giới thiệu

Kiểm tra trí thông minh (IQ) được sử dụng rộng rãi trong bối cảnh đa văn hóa, tuy nhiên vẫn có những chỉ trích dai dẳng rằng những bài kiểm tra như vậy có thể duy trì niềm tin phân biệt chủng tộc và dẫn đến phân biệt đối xử (Helms, 1992 Kaufman, 1994). Mặc dù người ta cho rằng các bài kiểm tra IQ phi ngôn ngữ, không gian trực quan có thể không có thành kiến ​​về văn hóa và ngôn ngữ, giả thiết này đã bị tranh cãi (Rosselli và Ardila, 2003). Dữ liệu quy chuẩn cho hầu hết các bài kiểm tra khả năng nhận thức chủ yếu dựa trên một ngôn ngữ, một & # x0FB04uent, các cá nhân nói tiếng Anh đầu tiên và các tiêu chuẩn này vẫn được áp dụng thường xuyên cho các cá nhân đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ. Trong trường hợp các nhóm văn hóa khác được đại diện trong các mẫu tiêu chuẩn hóa của các bài kiểm tra được phát triển ở Châu Âu và Hoa Kỳ (US), họ có xu hướng không bao gồm các nền văn hóa bên ngoài các lục địa này. Điều này làm cho việc áp dụng các biện pháp như vậy đối với các cá nhân từ các hoàn cảnh khác nhau về văn hóa, ngôn ngữ và kinh tế xã hội là một vấn đề nan giải.

Vấn đề này có liên quan đặc biệt ở Nam Phi, quốc gia có 11 ngôn ngữ chính thức, đa số người nói tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai và mức độ nghèo đói cao. Nam Phi (SA) chia sẻ mối quan hệ lịch sử và kinh tế với Vương quốc Anh (UK) và là một phần của Khối thịnh vượng chung các quốc gia, nhưng thể hiện sự pha trộn độc đáo giữa đa dạng ngôn ngữ và văn hóa. Đối với những nền văn hóa Nam Phi (người da trắng nói tiếng Anh và người Afrikaans) có nhiều điểm tương đồng với Tây Âu, chỉ số IQ có xu hướng tương đương (Shuttleworth-Edwards, 1996 Claassen và cộng sự, 2001). Tuy nhiên, phần lớn dân số SA thuộc các nền văn hóa, có hoàn cảnh ngôn ngữ và kinh tế xã hội rất khác với Tây Âu và các nhóm tiêu chuẩn kiểm tra IQ điển hình.

Mặc dù vậy, Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition (WAIS-III) đã được điều chỉnh và tiêu chuẩn hóa để sử dụng cho tất cả người dân Nam Phi. Sự chuyển thể này đã bị chỉ trích vì đã không thử nghiệm lại các bản chuyển thể vì những thành kiến ​​có thể có về văn hóa và ngôn ngữ và vì đã bỏ qua việc phân tầng các tiêu chuẩn theo chất lượng giáo dục (Shuttleworth-Edwards và cộng sự, 2004 Foxcroft và Aston, 2006). Lý do cho lời phê bình thứ hai là các hệ thống giáo dục SA hiện tại (trước đây là Mô hình C, cũ DET, và do tư nhân tài trợ) cung cấp nền giáo dục khác nhau rất nhiều về chất lượng. Các trường công lập kiểu mẫu C trước đây là những trường trước đây được dành cho việc giáo dục trẻ em da trắng theo chế độ phân biệt chủng tộc và được mô phỏng theo các trường công lập của Vương quốc Anh. Các trường này có thể so sánh với các trường do tư nhân tài trợ và thường cung cấp tiêu chuẩn giáo dục cao. Ngược lại, việc đi học do Bộ Giáo dục và Đào tạo (DET) kế thừa cung cấp cho trẻ em da đen theo chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, tiếp tục bị hạn chế bởi nguồn lực hạn chế và lớp học đông đúc bất chấp các chính sách giáo dục mới yêu cầu phân bổ nguồn lực công bằng hơn. Mặc dù nhiều trẻ em da đen hiện đang theo học tại các trường Mẫu C và tư thục trước đây, nhưng một phần lớn không có lựa chọn nào khác ngoài các trường cũ của DET (Shuttleworth-Edwards et al., 2004 Fleisch, 2008).

Trường học kiểu phương Tây thuận lợi dạy kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như làm bài kiểm tra, vốn được đưa vào nhiều trong các bài kiểm tra IQ truyền thống (Nell, 2000 Shuttleworth-Edwards et al., 2013). Shuttleworth-Edwards và cộng sự. (2004) phát hiện ra rằng cả IQ bằng lời nói và hoạt động trên WAIS-III đều bị ảnh hưởng tiêu cực bởi một nền giáo dục chất lượng kém ở một mẫu người châu Phi da đen có ngôn ngữ châu Phi là tiếng mẹ đẻ. Do đó, các tác giả này lập luận về việc phân tầng các tiêu chuẩn kiểm tra IQ cả về trình độ và chất lượng giáo dục để cho phép kiểm soát sự khác biệt đáng kể giữa các hệ thống giáo dục. Trình độ và chất lượng giáo dục đã được chứng minh là có tương quan đáng kể với hiệu suất trên hầu hết các chỉ số và bài kiểm tra phụ WAIS-III (Heaton và cộng sự, 2003) ở Châu Âu (Kessels và Wingbermuhle, 2001 Gr & # x000E9goire, 2004), Mỹ (Razani và cộng sự. , 2006), các mẫu của Úc (WAIS-R, Shores và Carstairs, 2000), và Châu Phi (Shuttleworth-Edwards và cộng sự, 2004). Chất lượng giáo dục dường như là một biến số quan trọng hơn so với số năm giáo dục, và có thể giải thích một số phát hiện khác biệt trong so sánh giữa các nền văn hóa của WAIS-III đã xuất hiện mặc dù có sự phù hợp cẩn thận về trình độ học vấn (Manly và cộng sự, 2004 Shuttleworth -Edwards và cộng sự, 2004).

Ngoài trình độ và chất lượng giáo dục, các nghiên cứu trước đây đã xác định các yếu tố văn hóa, ngôn ngữ và kinh tế xã hội ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra IQ (Harris et al., 2003 Turkheimer et al., 2003 Manly et al., 2004 Shuttleworth-Edwards et cộng sự, 2004 Razani và cộng sự, 2006 Boone và cộng sự, 2007 Walker và cộng sự, 2009). Khi xem xét tác động của các biến phức tạp và liên quan này đến hiệu suất kiểm tra IQ, chúng tôi đã tập trung đánh giá vào bằng chứng thực nghiệm liên quan đến WAIS-III, dạng viết tắt của nó, WASI-III và tiền thân của nó, WAIS-R (Đã sửa đổi) và không phải trên các phiên bản khác của bài kiểm tra này có cấu trúc hoàn toàn khác hoặc dựa trên bằng chứng từ các bài kiểm tra IQ của trẻ em & # x02019, vốn phức tạp bởi những cân nhắc về sự phát triển.

Ảnh hưởng của nền tảng văn hóa đến hiệu suất bài kiểm tra IQ đã nhận được sự chú ý hạn chế trong hai thập kỷ qua và do đó, nhiều nghiên cứu hiện có đã bị lỗi thời. Hầu hết các nghiên cứu được xem xét ở đây dựa trên giả định rằng các nhóm văn hóa hoặc dân tộc phản ánh một tập hợp đồng nhất các đặc điểm văn hóa xã hội, điều này không nhất thiết phải như vậy, và điều này làm cho lĩnh vực này trở nên đặc biệt khó điều tra. Tóm tắt các nghiên cứu hiện có gần đây nhất cho thấy người Mỹ gốc Phi có xu hướng đạt điểm thấp hơn đáng kể so với các nhóm người da trắng và gốc Tây Ban Nha trên các chỉ số Hiểu lời nói WAIS-III (VCI), Tổ chức tri giác (POI) và Tốc độ xử lý (PSI) (Heaton et al. ., 2003), trong các bài kiểm tra phụ WAIS-R (Kaufman và cộng sự, 1991) và Chỉ số IQ đầy đủ WAIS-R (Byrd và cộng sự, 2006).Các so sánh khác cho thấy rằng các cá nhân người Mỹ gốc Phi đạt điểm thấp hơn so với các cá nhân da trắng trên Khoảng cách chữ số WAIS-III, nhưng không phải là Biểu tượng chữ số (Razani và cộng sự, 2007), trong khi các cá nhân gốc Tây Ban Nha, Châu Á và Trung Đông đạt điểm thấp hơn so với người Anh- nền tảng nói về Từ vựng và Điểm tương đồng của WASI-III (Razani và cộng sự, 2006). Nghiên cứu sau này không tìm thấy tác động đa văn hóa nào đối với Thiết kế khối và Lập luận ma trận, mặc dù những phép thử phụ này đã bị chỉ trích rộng rãi ở những nơi khác là thiếu tính hợp lệ giữa các nền văn hóa (Kaufman và cộng sự, 1988 Marcopulos và cộng sự, 1997 Dugbartey và cộng sự, 1999 Shuttleworth -Edwards và cộng sự, 2004).

Các nghiên cứu đa văn hóa toàn diện nhất về WAIS-III đã được thực hiện bởi Shuttleworth-Edwards (1996), Shuttleworth-Edwards et al. (2004, 2013), với người Nam Phi da đen và da trắng. Họ phát hiện ra rằng điểm số của người Nam Phi da đen và da trắng có nền giáo dục thuận lợi tương đương với điểm số trong tiêu chuẩn WAIS-III của Hoa Kỳ, trong khi người châu Phi da đen có nền giáo dục khó khăn đạt điểm IQ thấp hơn tới 20 điểm (Shuttleworth-Edwards et al., 2004) . Việc hoàn thiện hơn nữa nghiên cứu sau này bằng cách loại bỏ những người không phải Nam Phi khỏi tập dữ liệu và thay thế chúng bằng dữ liệu từ những người tham gia nói tiếng Xhosa ở Nam Phi, cho thấy sự gia tăng đồng thời trong điểm trắc nghiệm WAIS-III, Chỉ số và IQ khi chất lượng giáo dục tăng lên ( Shuttleworth-Edwards và cộng sự, 2013). Các tác giả này cũng phát hiện ra rằng các bài kiểm tra tiết lộ sự khác biệt giữa các nền văn hóa nhất (không phân biệt chất lượng giáo dục) là Lắp ráp đối tượng, Tìm kiếm biểu tượng, Sắp xếp hình ảnh và Thiết kế khối, chứng tỏ rằng cả bài kiểm tra bằng lời và không lời đều dễ bị ảnh hưởng bởi những ảnh hưởng như vậy.

Việc so sánh có hệ thống giữa các nghiên cứu đa văn hóa khác nhau về hiệu suất bài kiểm tra IQ rất khó thực hiện do sự khác biệt về phương pháp, ví dụ không phải tất cả các bài kiểm tra WAIS-III, chỉ số và điểm IQ đều được báo cáo nhất quán, trong khi một số nghiên cứu không khớp với các nhóm so sánh cho giáo dục. Mặc dù người ta đã gợi ý rằng các biện pháp dựa trên xử lý dựa trên các kỹ năng giải quyết vấn đề linh hoạt có khả năng công bằng hơn so với các biện pháp dựa trên việc học hỏi lâu dài, có được (Campbell và cộng sự, 1997 Nell, 2000), đánh giá của tài liệu chỉ ra rằng dường như không có một thử nghiệm phụ WAIS-III nào liên tục cho thấy không có ảnh hưởng giữa các nền văn hóa, và các hiệu ứng này nhất quán xuất hiện trong các bài kiểm tra bằng lời nói.

Ảnh hưởng của văn hóa có thể rõ rệt nhất khi nền tảng văn hóa khác biệt nhiều nhất với ngôn ngữ mẹ đẻ là tiếng Anh, văn hóa phương Tây (Ardila và Moreno, 2001). Để hỗ trợ điều này, hiệu suất cao hơn trong các bài kiểm tra IQ đã được chứng minh bởi những cá nhân gốc Mexico & # x02013A Mỹ, những người có đặc điểm văn hóa xã hội & # x02018Anglo cao hơn & # x02019 (Gonzales and Roll, 1985 Razani et al., 2006, p. 777). Trong số những người nói tiếng Anh thứ hai của mẫu tiêu chuẩn WAIS-III, Harris et al. (2003) phát hiện ra rằng các biến tiếp biến văn hóa như sở thích ngôn ngữ, số năm cư trú ở Mỹ và thời gian giáo dục ở Mỹ đều có sự khác biệt đáng kể trong các Chỉ số VCI và PSI. Mức độ tiếp biến văn hóa cũng chiếm điểm số thấp hơn của các cá nhân người Mỹ gốc Phi trong Thiết kế khối WAIS-R (Manly và cộng sự, 1998). Mức độ tiếp biến văn hóa đã được chứng minh là nguyên nhân dẫn đến sự thay đổi đáng kể trong PSI của WAIS-III (Harris et al., 2003 Kennepohl et al., 2004). Mặc dù có một số khác biệt giữa các nghiên cứu về các biến tiếp biến văn hóa, hầu hết bao gồm việc sử dụng ngôn ngữ, sự khôn ngoan trong bài kiểm tra (kỹ năng làm bài kiểm tra, động lực và nhận thức về tính hợp lệ của mặt kiểm tra), tình trạng kinh tế xã hội (SES), môi trường gia đình và trường học, và trình độ và chất lượng giáo dục (Kennepohl et al., 2004 Shuttleworth-Edwards et al., 2004 Perry et al., 2008). Một khía cạnh của sự tiếp biến văn hóa, tính khôn ngoan trong thử nghiệm, đã được báo cáo là & # x02018 là người kiểm duyệt mạnh mẽ nhất về hiệu suất thử nghiệm và # x02019 gây hiệu ứng mạnh mẽ đối với cả hiệu suất thử nghiệm bằng lời nói và không lời (Nell, 2000, trang 133). Mức độ tiếp biến văn hóa cũng sẽ ảnh hưởng đến cách nhìn nhận của một cấu trúc cụ thể được đo lường trong bài kiểm tra phụ IQ trong dân số mục tiêu. Về vấn đề này, ít nghiên cứu đã xem xét và đánh giá thống kê sự hiện diện của bất biến đo lường giữa các nhóm so sánh. Các vi phạm về tính bất biến của phép đo sẽ ngụ ý rằng cùng một cấu trúc không được đo lường giữa các nhóm văn hóa khác nhau và có thể làm phức tạp việc giải thích có ý nghĩa dữ liệu thử nghiệm (Dolan và cộng sự, 2006 Milfont và Fischer, 2010).

Rõ ràng là hiệu suất trong các bài kiểm tra IQ bị ảnh hưởng bởi một loạt các biến số văn hóa xã hội có thể dẫn đến sự không đồng nhất đáng kể về hiệu suất, đặc biệt khi những người kiểm tra xuất thân rất khác với nền tảng của mẫu chuẩn. Tuy nhiên, cơ quan nghiên cứu trong lĩnh vực này ít nhất đã 10 năm tuổi. Hiệu ứng Flynn, đề cập đến mức tăng trung bình ba điểm IQ mỗi thập kỷ (với hai điểm IQ tăng mỗi thập kỷ trên Thang đo bằng lời nói và bốn điểm IQ trên Thang đo hiệu suất hoặc phi ngôn ngữ) đã được báo cáo ở nhiều quốc gia (Barber, 2005 Flynn, 2007, 2009). Theo hiểu biết của các tác giả & # x02019, không có dữ liệu được công bố về hiệu ứng Flynn ở người Nam Phi da đen (mẫu được quan tâm trong nghiên cứu hiện tại), nhưng dữ liệu từ người Nam Phi da trắng và Ấn Độ (te Nijenhuis và cộng sự, 2011) cho thấy sự gia tăng trong hướng và độ lớn dự kiến. Những tác động này chủ yếu được thúc đẩy bởi các yếu tố môi trường (te Nijenhuis, 2013). Do đó, những biến đổi kinh tế - xã hội đáng kể mà Nam Phi đã trải qua trong 20 năm qua có thể đồng nghĩa với việc nghiên cứu đa văn hóa có niên đại có thể không còn phù hợp với thế hệ thanh niên Nam Phi mới sinh sau khi chế độ phân biệt chủng tộc kết thúc. Là một nỗ lực ban đầu để khám phá khả năng này, mục đích của nghiên cứu này là so sánh hiệu suất trên WAIS-III giữa hai nhóm đa dạng, cụ thể là nhóm sinh viên đại học không đạt tiêu chuẩn và tiêu chuẩn. Nhóm thứ hai tương tự như nhóm quy chuẩn WAIS-III của Vương quốc Anh, cụ thể là những người nói tiếng Anh đơn ngữ chủ yếu là người da trắng, có nguồn gốc SES trình độ trung bình ở Anh. Nhóm so sánh không chuẩn là những người nói tiếng Anh thứ hai, người Phi da đen, đa ngôn ngữ đến từ các hoàn cảnh kinh tế xã hội thấp ở Nam Phi. Không có giả thuyết nào được đưa ra trước đó, thay vào đó chúng tôi quan tâm đến việc liệu có bất kỳ sự khác biệt nào giữa các nhóm trong các bài kiểm tra phụ khác nhau của WAIS-III hay không.


Xin lưu ý rằng văn hóa được định nghĩa là sự lập trình tinh thần tập thể của tâm trí con người để phân biệt nhóm người này với nhóm người khác. Sự lập trình này ảnh hưởng đến các kiểu tư duy được phản ánh trong ý nghĩa mà con người gắn bó với các khía cạnh khác nhau của cuộc sống và trở thành kết tinh trong các thể chế của một xã hội.

Điều này không có nghĩa là tất cả mọi người trong một xã hội nhất định được lập trình theo cùng một cách mà có sự khác biệt đáng kể giữa các cá nhân. Cũng có thể là sự khác biệt giữa các cá nhân trong văn hóa một quốc gia lớn hơn sự khác biệt giữa tất cả các nền văn hóa quốc gia. Tuy nhiên, chúng ta vẫn có thể sử dụng điểm số quốc gia như vậy dựa trên quy luật của các con số lớn, và trên thực tế, hầu hết chúng ta đều bị ảnh hưởng mạnh mẽ bởi sự kiểm soát xã hội. Hãy nhận ra rằng những tuyên bố về chỉ một nền văn hóa ở cấp độ “giá trị” không mô tả “thực tế” những tuyên bố như vậy là khái quát hóa và chúng phải mang tính tương đối. Nếu không có sự so sánh, điểm số quốc gia là vô nghĩa.

Điểm số được sử dụng cho chiều thứ năm dựa trên nghiên cứu của Michael Minkov được xuất bản trong ấn bản thứ 3 và mới nhất của Văn hóa và Tổ chức, Phần mềm của Tâm trí (2010), trang 255-258.


LIÊN KẾT BÊN NGOÀI ĐẾN TRANG WEB NÀY

  • Thử nghiệm thích ứng sơ bộ cho Mega Society(Đã thêm 24/04/04)
  • A & quotUnified & quot Intelligence Scale - EloIQ, của Bill McGaugh, nhà của THINKfast [Wayback Machine]
  • Trang Thinkfast của Bill McGaugh
  • Ban não tiếp tục
  • IQ Brainboard
  • Brainboard 3 (dự án của Mega Foundation)
  • Toán học, Thiết kế, Máy tính và Ứng dụng Thực tế, Sáng tạo
  • Thông tin về Chương trình SAT - Báo cáo Hồ sơ Quốc gia về Học sinh Cao đẳng Quốc gia năm 1998 [Wayback Machine]
  • SAT / ACT [Máy ​​quay lại]
  • Điểm ACT Quốc gia và Tiểu bang 1999 [Máy ​​quay lui]
  • Đánh giá thần đồng - Tiểu sử: Cuộc đời của William James Sidis
  • Trang chủ của Ron Hoeflin
  • Trang chủ của Tejay
  • Chỉ số IQ ước tính của một số Thiên tài vĩ đại nhất [Máy ​​quay ngược] (phiên bản làm lại của trò chơi Klotski)
  • Tài liệu Hội nghị của Hiệp hội Giáo dục Năng khiếu và Tài năng Úc [Máy ​​quay lại]
  • Tài nguyên năng khiếu, LD và giáo dục tại nhà [Máy ​​quay lại]
  • Câu lạc bộ cờ vua Exeter: Nghiên cứu tâm lý cờ vua [Máy ​​quay ngược]
  • Trí thông minh của chó - Xếp hạng theo giống [Máy ​​quay ngược]
  • Phân phối thống kê Điểm IQ thời thơ ấu của John Scoville - Bài kiểm tra IQ, câu đố & trò chơi giải trí & amp giáo dục
  • Tạp chí Lý thuyết
    Liên kết Levitron: Các liên kết dưới đây được tìm thấy trong phần maglev của trang web Khoa học nghiệp dư của Bill Beaty
    • Một phát minh tuyệt vời và một thất bại bằng sáng chế
    • Căn bệnh thiếu trung thực bệnh lý của Bill Beaty
    • Lịch sử ẩn giấu của Levitron!

    Almeida, R., Dickinson, J., Maybery, M., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2010a). Một bước mới để hiểu các số liệu nhúng kiểm tra hiệu suất trong phổ tự kỷ: Nhiệm vụ tìm kiếm tần số xuyên tâm. Tâm thần kinh, 48(2), 374–381.

    Almeida, R., Dickinson, J., Maybery, M., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2010b). Hiệu suất tìm kiếm trực quan trong phổ tự kỷ II: Nhiệm vụ tìm kiếm tần số xuyên tâm với các dấu hiệu phân đoạn bổ sung. Tâm thần kinh, 48(14), 4117–4124.

    Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ. (2000). Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần: DSM IV. Washington, DC: Nhà xuất bản Tâm thần học Hoa Kỳ.

    Austin, E. (2005). Tính cách tương quan với kiểu hình tự kỷ rộng hơn được đánh giá bởi Chỉ số phổ tự kỷ (AQ). Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 38, 174–183.

    Baron-Cohen, S., & amp Belmonte, M. (2005). Tự kỷ: Một cửa sổ cho sự phát triển của não bộ xã hội và phân tích. Đánh giá hàng năm về Khoa học thần kinh, 28, 109–126.

    Baron-Cohen, S., & amp Hammer, J. (1997). Cha mẹ của những đứa trẻ mắc hội chứng Asperger: Kiểu hình nhận thức là gì? Tạp chí Khoa học Thần kinh Nhận thức, 9, 548–554.

    Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & amp Robertson, M. (1997). Một bài kiểm tra nâng cao khác về lý thuyết tâm trí: Bằng chứng từ những người trưởng thành có chức năng rất cao mắc chứng tự kỷ hoặc hội chứng Asperger. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 38, 813–822.

    Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Burtenshaw, A., & amp Hobson, E. (2007). Tài năng toán học có liên quan đến chứng tự kỷ. Bản chất con người, 18, 125–131.

    Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Lawson, J., Griffin, R., & amp Hill, J. (2002). Tâm trí chính xác: Đồng cảm và hệ thống hóa trong các điều kiện phổ tự kỷ. Ở U. Goswami (Ed.), Cẩm nang phát triển nhận thức trẻ thơ (trang 491–508). Oxford: Blackwell.

    Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., & amp Clubley, E. (2001). Thương số phổ tự kỷ (AQ): Bằng chứng từ hội chứng asperger / chứng tự kỷ chức năng cao, nam và nữ, nhà khoa học và nhà toán học. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 31, 5–17.

    Behrmann, M., Thomas, C., & amp Humphries, K. (2006). Nhìn nhận nó một cách khác biệt: Xử lý trực quan trong bệnh tự kỷ. Xu hướng trong Khoa học nhận thức, 10(6), 258–264.

    Best, C., Moffat, V., Power, M., Owens, D., & amp Johnstone, E. (2008). Các ranh giới của kiểu hình nhận thức của chứng tự kỷ: Lý thuyết về tâm trí, tính mạch lạc trung tâm và nhận thức hình vẽ mơ hồ ở những người trẻ có đặc điểm tự kỷ. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 38, 840–847.

    Bishop, D., Maybery, M., Maley, A., Wong, S., Hill, W., & amp Hallmayer, J. (2004). Sử dụng tự báo cáo để xác định kiểu hình rộng ở cha mẹ có con mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ: Một nghiên cứu sử dụng Thương số phổ tự kỷ. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 45, 1431–1436.

    Bolte, S., Holtmann, M., Poustka, F., Scheurich, A., & amp Schmidt, L. (2007). Nhận thức cử chỉ và xử lý cục bộ-toàn cầu trong chứng tự kỷ hoạt động cao. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 37(8), 1493–1504.

    Bolte, S., & amp Poustka, F. (2006). Kiểu hình nhận thức rộng hơn của chứng tự kỷ ở cha mẹ: Xu hướng xử lý cục bộ và chức năng điều hành cụ thể như thế nào. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 47, 639–645.

    Burnette, C., Mundy, P., Meyer, J., Sutton, S., Vaughan, A., & amp Charak, D. (2005). Tính liên kết trung tâm yếu và mối quan hệ của nó với lý thuyết về tâm trí và sự lo lắng trong chứng tự kỷ. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 35, 63–73.

    Cattell, R. (1973). Hướng dẫn sử dụng cho bài kiểm tra trí thông minh công bằng văn hóa Cattell. Champaign, IL: Viện Kiểm tra Tính cách và Khả năng.

    Chasson, G., Timpano, K., Greenberg, J., Shaw, A., Singer, T., & amp Wilhelm, S. (2011). Suy giảm năng lực xã hội được chia sẻ: Một mối liên hệ khác giữa phổ ám ảnh cưỡng chế và chứng tự kỷ? Đánh giá Tâm lý học Lâm sàng, 31(5), 653–662.

    Chen, Y.-H., Rodgers, J., & amp McConachie, H. (2009). Các hành vi bị hạn chế và lặp đi lặp lại, quá trình xử lý giác quan và phong cách nhận thức ở trẻ em mắc chứng ASD. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39(4), 635–642.

    Constantino, J., & amp Todd, R. (2005). Sự lây truyền giữa các thế hệ của các đặc điểm tự kỷ dưới ngưỡng trong dân số nói chung. Tâm thần học sinh học, 57, 655–660.

    Drake, J., Redash, A., Coleman, K., Haimson, J., & amp Winner, E. (2010). Xu hướng xử lý cục bộ ‘tự kỷ’ cũng được tìm thấy ở trẻ em có năng khiếu vẽ thực tế. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 40(6), 762–773.

    Dworzynski, K., Happé, F., Bolton, P., & amp Ronald, A. (2009). Mối quan hệ giữa các lĩnh vực triệu chứng trong các rối loạn phổ tự kỷ: Một nghiên cứu song sinh dựa trên dân số. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39, 1197–1210.

    Evans, D., Elliot, J., & amp Packard, M. (2001). Tổ chức thị giác và sự khép kín về mặt tri giác có liên quan đến hành vi giống như cưỡng chế ở trẻ em đang phát triển điển hình. Merrill-Palmer hàng quý, 47(3), 323–335.

    Fairburn, C., Cooper, Z., & amp Shafran, R. (2003). Liệu pháp hành vi nhận thức cho chứng rối loạn ăn uống: Một lý thuyết và phương pháp điều trị “chẩn đoán chuyển thể”. Nghiên cứu Hành vi và Trị liệu, 41(5), 509–528.

    Frith, U. (1989). Tự kỷ: Giải thích bí ẩn. Oxford: Blackwell.

    Frith, U., & amp Happé, F. (1994). Tự kỷ: Ngoài “lý thuyết về tâm trí”. Nhận thức, 50, 115–132.

    Fugard, A., Stewart, M., & amp Stenning, K. (2011). Xu hướng suy luận phân tích / bằng lời nói bằng hình ảnh như một chức năng của các đặc điểm giống như người tự kỷ tự báo cáo: Một nghiên cứu về những cá nhân đang phát triển điển hình giải quyết các Ma trận Tiến bộ Nâng cao của Raven. Tự kỷ, 15(3), 327–340.

    Grinter, E., Maybery, M., & amp Badcock, D. (2010). Thị lực trong rối loạn phát triển: Có thiếu hụt dòng lưng? Bản tin Nghiên cứu Não bộ, 82, 147–160.

    Grinter, E., Maybery, M., Van Beek, P., Pellicano, E., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2009a). Xử lý hình ảnh toàn cầu và các đặc điểm giống người tự kỷ tự đánh giá. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39, 1278–1290.

    Grinter, E., Van Beek, P., Maybery, M., & amp Badcock, D. (2009b). Báo cáo tóm tắt: Phân tích không gian thị giác và các đặc điểm giống người tự kỷ tự đánh giá. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39, 670–677.

    Happé, F. (1997). Tính mạch lạc trung tâm và lý thuyết về tâm trí trong chứng tự kỷ: Đọc các bài đồng dao trong ngữ cảnh. Tạp chí Tâm lý học Phát triển của Anh, 15, 1–12.

    Happé, F., Briskman, J., & amp Frith, U. (2001). Khám phá kiểu hình nhận thức của chứng tự kỷ: “Tính kết hợp trung tâm” yếu ở cha mẹ và anh chị em của trẻ tự kỷ: I. Các bài kiểm tra thực nghiệm. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 42, 299–307.

    Happé, F., & amp Frith, U. (1996). Tâm lý học thần kinh của bệnh tự kỷ. Óc, 119, 1377–1400.

    Happé, F., & amp Frith, U. (2006). Yếu tố liên kết trung tâm yếu: Phong cách nhận thức tập trung vào chi tiết trong các rối loạn phổ tự kỷ. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 36, 5–25.

    Hoekstra, R., Bartels, M., Cath, D., & amp Boomsma, D. (2008). Cấu trúc nhân tố, độ tin cậy và giá trị tiêu chí của thương số phổ tự kỷ (AQ): Một nghiên cứu ở các nhóm bệnh nhân và dân số Hà Lan. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 38(8), 1555–1566.

    Hurst, R., Mitchell, J., Kimbrel, N., Kwapil, T., & amp Nelson-Grey, R. (2007a). Kiểm tra độ tin cậy và cấu trúc yếu tố của Chỉ số phổ tự kỷ (AQ) trong một mẫu phi lâm sàng. Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 43, 1938–1948.

    Hurst, R., Nelson-Grey, R., Mitchell, J., & amp Kwapil, T. (2007b). Mối quan hệ giữa các đặc điểm của Asperger và các đặc điểm tính cách phân liệt trong một mẫu người lớn không lâm sàng. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 37, 1711–1720.

    Jarrold, C., Butler, D., Cottington, W., & amp Jimenez, F. (2000). Lý thuyết liên kết giữa tâm trí và sự gắn kết trung tâm trong bệnh tự kỷ và trong dân số nói chung. Tâm lý học phát triển, 36, 126–138.

    Jolliffe, T., & amp Baron-Cohen, S. (1997). Những người mắc chứng tự kỷ và hội chứng Asperger có nhanh hơn bình thường trong bài kiểm tra số liệu nhúng không? Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 38, 527–534.

    Jolliffe, T., & amp Baron-Cohen, S. (1999). Một bài kiểm tra về lý thuyết gắn kết trung tâm: Xử lý ngôn ngữ ở người lớn mắc chứng tự kỷ hoặc hội chứng Asperger có chức năng cao: Tính liên kết cục bộ có bị suy giảm không? Nhận thức, 71, 149–185.

    Landgraf, S., Amado, I., Purkhart, R., Ries, J., Olié, J.-P., & amp van der Meer, E. (2011). Nhận thức không gian Visuo trong bệnh tâm thần phân liệt: Xác nhận sở thích xử lý thông tin địa phương. Nghiên cứu tâm thần phân liệt, 127(1–3), 163–170.

    Lord, C., Rutter, M., & amp Le Couteur, A. (1994). Phỏng vấn chẩn đoán chứng tự kỷ — đã được sửa đổi. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 24, 659–685.

    Mason, O., Linney, Y., & amp Claridge, G. (2005). Các thang đo ngắn để đo phân liệt. Nghiên cứu tâm thần phân liệt, 78, 293–296.

    Morgan, B., Maybery, M., & amp Durkin, K. (2003). Tính liên kết trung tâm yếu, sự chú ý chung kém và chỉ số IQ thấp bằng lời nói: Sự thiếu độc lập ở trẻ tự kỷ sớm. Tâm lý học phát triển, 39, 646–656.

    Pellicano, E., Maybery, M., & amp Durkin, K. (2005). Tính thống nhất trung tâm ở trẻ mẫu giáo đang phát triển điển hình: Nó có chặt chẽ không và nó có liên quan đến việc đọc suy nghĩ và kiểm soát điều hành không? Tạp chí Tâm lý học Trẻ em và Tâm thần học, 46, 533–547.

    Pellicano, E., Maybery, M., Durkin, K., & amp Maley, A. (2006). Khả năng nhận thức / khiếm khuyết đa dạng ở trẻ em mắc chứng rối loạn phổ tự kỷ: Tính liên kết trung tâm “yếu” và mối quan hệ của nó với lý thuyết kiểm soát tâm trí và điều hành. Phát triển và Tâm thần học, 18, 77–98.

    Penn, D., Ritchie, M., Francis, J., Combs, D., & amp Martin, J. (2002). Nhận thức xã hội trong bệnh tâm thần phân liệt: Vai trò của bối cảnh. Nghiên cứu tâm thần học, 109(2), 149–159.

    Russell-Smith, S., Maybery, M., & amp Bayliss, D. (2010). Phổ tự kỷ và phân liệt dương tính có hoàn toàn trái ngược nhau trong quá trình xử lý cục bộ hay toàn cầu không? Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 40(8), 968–977.

    Russell-Smith, S., Maybery, M., & amp Bayliss, D. (2011). Mối quan hệ giữa các đặc điểm giống tự kỷ và tâm thần phân liệt: Một phân tích sử dụng Thương hiệu phổ tự kỷ và bản kiểm kê của Oxford-Liverpool về cảm giác và trải nghiệm. Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 51(2), 128–132.

    Skuse, D., Mandy, W., Steer, C., Miller, L., Goodman, R., Lawrence, K., et al. (2009). Năng lực giao tiếp xã hội và khả năng thích ứng chức năng trong dân số trẻ em nói chung: Bằng chứng sơ bộ về nguy cơ chênh lệch chỉ số IQ theo giới tính qua lời nói. Tạp chí của Học viện Tâm thần Trẻ em và Vị thành niên Hoa Kỳ, 48(2), 128–137.

    South, M., Ozonoff, S., & amp McMahon, W. (2007). Mối quan hệ giữa hoạt động điều hành, sự gắn kết trung tâm và các hành vi lặp đi lặp lại trong phổ tự kỷ hoạt động cao. Tự kỷ, 11, 437–451.

    Speer, L., Cook, A., McMahon, W., & amp Clark, E. (2007). Xử lý khuôn mặt ở trẻ tự kỷ: Ảnh hưởng của nội dung và loại kích thích. Tự kỷ, 11(3), 265–277.

    Spek, A., Scholte, E., & amp Berckelaer-Onnes, I. (2011). Xử lý thông tin cục bộ ở người lớn mắc chứng tự kỷ chức năng cao và hội chứng Asperger: Tính hữu ích của các bài kiểm tra tâm thần kinh và tự báo cáo. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 41(7), 859–869.

    Stewart, M., & amp Austin, E. (2009). Cấu trúc của thương số phổ tự kỷ (AQ): Bằng chứng từ một mẫu học sinh ở Scotland. Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 47, 224–228.

    Tsakanikos, E., & amp Reed, P. (2003). Xử lý không gian Visuo và kích thước của bệnh phân liệt: Sự phân tách trên mặt bằng hình ảnh như là một chức năng của các đặc điểm giống tâm thần. Tính cách và Sự khác biệt Cá nhân, 35, 703–712.

    Walter, E., Dassonville, P., & amp Bochsler, T. (2009). Một đặc điểm cụ thể điều chỉnh tính nhạy cảm với ảo giác không gian trực quan. Tạp chí Tự kỷ và Rối loạn Phát triển, 39(2), 339–349.

    Wechsler, D. (1999). Wechsler viết tắt thang đo trí thông minh (WASI). San Antonio, TX: Đánh giá Harcourt.

    Whitney, J., Easter, A., & amp Tchanturia, K. (2008). Phản hồi của người dùng dịch vụ về đào tạo nhận thức trong điều trị chứng chán ăn tâm thần: Một nghiên cứu định tính. Tạp chí Quốc tế về Rối loạn Ăn uống, 41(6), 542–550.

    Witkin, H., Oltman, P., Raskin, E., & amp Karp, S. (1971). Hướng dẫn sử dụng để kiểm tra các số liệu được nhúng. Palo Alto, CA: Nhà tư vấn Tâm lý học.


    Fagan và Hà Lan (2009)

    Bài báo cuối cùng được xem xét trong tài liệu này là Fagan và Holland (2009).

    Mẫu bao gồm 633 sinh viên đại học đã tham gia các khóa học tâm lý học đại học. Điều này chỉ bao gồm 121 người thiểu số. Ngoài ra, cần lưu ý rằng người châu Á được coi là một phần của & # 8220majority & # 8221 mặc dù họ là dân tộc thiểu số theo nghĩa đen.

    Như trong các thí nghiệm trước, những người tham gia đã được kiểm tra sự hiểu biết của họ về một tập hợp các từ, câu nói và điểm tương đồng mới lạ. Đối với các bài kiểm tra về các câu nói và điểm tương đồng, những người tham gia được cung cấp các định nghĩa về các từ hoặc câu nói mới để nghiên cứu và sau đó đặt các câu hỏi trắc nghiệm về ý nghĩa của các câu nói đó hoặc hai từ có điểm chung gì. Trong trường hợp là các từ mới, những người tham gia nghiên cứu các câu thể hiện rõ ràng các định nghĩa của từ & # 8217s mà không được cung cấp các định nghĩa rõ ràng và sau đó được kiểm tra về sự hiểu biết của họ về nghĩa của từ & # 8217s. Điểm của cả ba thước đo sau đó được kết hợp thành một thước đo duy nhất về & # 8220 khả năng học tập mới & # 8221.

    Những người tham gia cũng được cung cấp một tập hợp con của phần lời nói trong bài thi SAT. Điểm học tập mới của họ tương quan là 0,66 với điểm SAT-V này trước khi sửa lỗi đo lường và 0,83 sau khi sửa lỗi nói trên.

    Về mối quan hệ giữa chủng tộc và khả năng học tập mới, một lần nữa chúng tôi không được biết bất cứ điều gì hữu ích hoặc thú vị. Như Fagan đã làm trong bài báo năm 2008 của mình, họ chỉ nói rằng cuộc đua không & # 8217t dự đoán khả năng học tập mới khi điểm SAT được kiểm soát về: & # 8220 Kiến thức cơ bản (tức là điểm SAT ngắn gọn), nhưng không phải cuộc đua, được cho là có liên quan đến khả năng để xử lý thông tin mới. Kết quả đã được dự đoán. Phân tích hồi quy mang lại bội số R là .65, F (2/625) = 230,9 P & lt.0001, với các giá trị Beta là .04 (t = 1.3, P & gt.18) và .65 (t = 21.0, P & lt.0001) cho tình trạng đa số - thiểu số và điểm SAT ngắn gọn, tương ứng, cho dự đoán về việc học mới. & # 8221 Như tôi đã giải thích, những kết quả như thế này khiến chúng ta không có lý do gì để nghi ngờ bất kỳ lý thuyết nào về sự khác biệt IQ chủng tộc.


    Nghiên cứu trước đây cho thấy sự khác biệt về mức độ thông minh gây ra bởi sự khác biệt trong phương pháp trả lời. Nghiên cứu này nhằm điều chỉnh thời gian kiểm tra được quản lý bằng bảng trả lời trên máy tính. Thời gian thích nghi được tiến hành bằng cách so sánh thời gian cần thiết để đưa ra câu trả lời bằng cách kẻ một đường chéo và bôi đen các dấu chấm câu trả lời bằng bút chì máy tính 2B. Phương pháp thử nghiệm với thiết kế hai nhóm độc lập đã được lựa chọn. Phân tích dữ liệu cho thấy không có sự khác biệt về điểm số thô giữa nhóm đối chứng và nhóm thí nghiệm trong CFIT 3A (t = 1,045, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,368, p & gt 0,05), và CFIT 3A và 3B (t = 0,791, p & gt 0,05). Phân tích dữ liệu cũng không tìm thấy sự khác biệt về mức độ thông minh giữa cả hai nhóm trong CFIT 3A (t = 1,063, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,470, p & gt 0,05) và CFIT 3A và 3B (t = 0,771, p & gt 0,05 ). Thời gian quản lý thích ứng không thay đổi kết quả kiểm tra trí thông minh.


    Abstrak.Hasil penelitian sebelumnya menunjukkan adanya perbedaan tingkat inteligensi yang disbabkan oleh perbedaan metode memberikan functionsaban. Penelitian ini bertujuan melakukan adaptasi terhadap tes yang menggunakan lembar functionaban komputer. Adaptasi waktu dilakukan dengan membandingkan waktu yang dibutuhkan unauk memberikan functionsaban dengan cara menyilang dan menghitamkan xentif functionsaban menggunakan penil 2B. Metode eksperimen dengan desain dua kelompok độc lập dipilih dalam penelitian ini. Dữ liệu Analisis menunjukkan tidak terdapat perbedaan skor mentah antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen pada CFIT 3A (t = 1,045, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,368, p & gt 0,05), serta CFIT 3A dan 3B (t = 0,791, p & gt 0,05). Dữ liệu Analisis juga menemukan tidak terdapat perbedaan tingkat inteligensi antara kedua kelompok pada CFIT 3A (t = 1,063, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,470, p & gt 0,05), serta CFIT 3A dan 3B (t = 0,771 , p & gt 0,05). Adaptasi waktu Administrationrasi tidak mengubah hasil tes inteligensi.

    Từ khóa

    Người giới thiệu

    Anastasi, A. & amp Urbina, U. (2007). Tes psikologi (terjemahan). Jakarta: PT. Ấn Độ.

    Azwar, S. (2009). Belieabilitas dan validitas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

    Azwar, S. (2010). Pengantar psikologi inteligensi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

    Boyle, S. (1984). Ảnh hưởng của các biến thể trong định dạng phiếu trả lời đối với kết quả kiểm tra năng khiếu. Tạp chí Tâm lý nghề nghiệp, 57, 323-326.

    Brothen, T. (2012). Giới hạn thời gian cho các bài kiểm tra: Đang cập nhật quy tắc 1 phút. Giảng dạy Tâm lý học, 39(4), 288-292.

    Cattell, R. B. (1971). Khả năng: Sự phát triển cấu trúc và hành động của chúng. Boston: Houghton Mifflin.

    Cattell, R. B. & amp Cattell, A.K.S. (Năm 1973). Văn hoá NSkhông khí tôitrí tuệ NSests (CFIT). San Diego, CA: Cơ quan Khảo thí Giáo dục và Công nghiệp (EdITS).

    Choe, E. M., Kern, J. L. & amp Chang, H. (2017). Tối ưu hóa việc sử dụng thời gian phản hồi để lựa chọn mặt hàng trong thử nghiệm thích ứng trên máy tính. Tạp chí Thống kê Giáo dục và Hành vi, 20(10), 1-24.

    Fisteus, J.A., Pardo, A. & amp Garcia, N.F. (2013). Chấm điểm các kỳ thi trắc nghiệm bằng kỹ thuật máy tính cầm tay và chi phí thấp. Tạp chí Khoa học, Giáo dục và Công nghệ, 22, 560-571.

    Goldstein, G. & amp Hersen, M. (2000). Cẩm nang đánh giá tâm lý. Oxford: Pergamon Press.

    Gregorie, J. & amp Hambleton, R. K. (2009). Những tiến bộ trong nghiên cứu thích ứng thử nghiệm: Một vấn đề đặc biệt. Tạp chí Kiểm tra Quốc tế, 9, 75–77.

    Hambleton, R. K., Merenda, P. F. & amp Spielberger, C. D. (2005). Điều chỉnh các bài kiểm tra tâm lý và giáo dục để đánh giá đa văn hóa. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

    Ủy ban Kiểm tra Quốc tế. (2017). Các hướng dẫn của ITC về dịch và điều chỉnh các bài kiểm tra(Phiên bản thứ hai). [www.InTestCom.org]

    Kumar, D. D. & amp Helgeson, S. L. (1995). Xu hướng ứng dụng máy tính trong đánh giá khoa học. Tạp chí Khoa học, Giáo dục và Công nghệ, 4(1), 29-36.

    Miller, I. (1965). Một lưu ý về việc đánh giá một mẫu câu trả lời mới. Tạp chí Tâm lý học Ứng dụng, 49, 199-201.

    Myers, A. & amp Hansen, C. H. (2002). Tâm lý học thực nghiệm. California: Tập đoàn Wadsworth.

    Saptoto, R. (2012). Perbedaan waktu pemberian functionaban dan hasil tes inteligensi ditinjau dari perbedaan lembar functionaban. Jurnal Psikologi, 39 tuổi(2), 222-232. doi: 10.22146 / jpsi.6988

    Sie, H., Finkelman, M. D., Riley, B. & amp Smits, N. (2015). Sử dụng thời gian phản hồi trong kiểm tra phân loại trên máy tính. Đo lường Tâm lý học Ứng dụng, 39(5), 389-405.

    SMR Indonesia. (2012, ngày 24 tháng 2). Deskripsi singkat SMR. Diunduh ngày 24 tháng 2 năm 2012, dari SMR Indonesia Trang web: smrindonesia.com/index.php?option=com_content&task=viewed&id=45&ltemid=146.

    Hoàn lại

    Bản quyền (c) 2018 Jurnal Psikologi

    />
    Tác phẩm này được cấp phép theo Giấy phép Quốc tế Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0.

    Ridwan Saptoto
    * Đồng tác giả

    https://scholar.google.co.id/cences?user=kp8lQw0AAAAJ&hl=vi

    ID Scopus: 57188966935, Fakultas Psikologi UGM.
    Indonesia

    Mendeley

    Grammarly


    Xem video: Thử thách tìm điểm khác biệt với hình Doraemon trong phim hoạt hình Doraemon - Phần 1 (Có Thể 2022).


Bình luận:

  1. Akiba

    Tôi nghĩ rằng bạn phạm một lỗi. Hãy thảo luận về nó.

  2. Gardakasa

    Wonderful, very good information

  3. Yogis

    Tôi tin rằng bạn đã sai. Tôi chắc chắn.

  4. Melvon

    Bù lại! Và Niipet!

  5. Driskell

    Tôi tin rằng bạn đã sai. Tôi đề nghị thảo luận về nó. Viết thư cho tôi trong PM, nói chuyện.

  6. Bourke

    Thanks for your valuable information. Nó rất hữu ích.



Viết một tin nhắn