Thông tin

Những đặc tính nhận thức nào thay đổi khi thu nhập thay đổi?

Những đặc tính nhận thức nào thay đổi khi thu nhập thay đổi?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Hôm qua tôi đã phỏng đoán: Có lẽ có một số hạn chế trong một số tầng lớp thu nhập - rằng có thể có một xu hướng có thể khiến họ mắc kẹt trong đó. Nhưng đó chỉ là phỏng đoán, tôi không có bằng chứng xác thực như vậy.

Vì vậy, có sự khác biệt về nhận thức đối với những người thuộc các tầng lớp thu nhập khác nhau (chẳng hạn như giàu và nghèo) bằng cách nào đó khiến họ bị mắc kẹt trong đó?

Tôi không chắc liệu câu hỏi này có thực sự đúng chủ đề ở đây hay không, nhưng tôi đoán trang web này có thể là một thử nghiệm đầu tiên. Ngoài ra còn có một số điều mà tôi muốn chỉ ra: Tiếng mẹ đẻ của tôi không phải là tiếng Anh, và tôi đã trải qua sự nhạy cảm khi giải quyết những vấn đề như vậy bằng những từ không chính thức: Nếu lời nói của tôi không chính thức, tôi không cố ý, tôi chỉ là không có một vốn từ vựng tốt. Tôi cũng thực sự không biết làm thế nào để gắn thẻ câu hỏi này - Nếu bạn biết các thẻ tốt hơn, xin vui lòng chỉnh sửa.


Xã hội học là nghiên cứu về cách chúng ta tổ chức bản thân thành các nhóm. Các lĩnh vực đặc tả phổ biến trong xã hội học là phân tầng xã hội, giai cấp xã hội, tính di động xã hội, tôn giáo, thế tục hóa, luật pháp và sự lệch lạc.

Câu hỏi của bạn đặc biệt là về tính di chuyển xã hội, tức là sự di chuyển của các dân tộc giữa các tầng lớp hạ lưu, trung lưu và thượng lưu. Người ta thường cho rằng giáo dục cho phép sự di chuyển xã hội theo chiều dọc mặc dù một vị thế đã đạt được nhưng điều đó không chính xác. Một hệ thống giáo dục tiên tiến hơn những gì hiện đang được sử dụng bởi hệ thống đại học là cần thiết để phát triển xã hội.

Bây giờ về sự khác biệt nhận thức cụ thể:

  1. Ở trường học, việc học có xu hướng tách rời khỏi các mối quan hệ. Trong bối cảnh nghèo đói, học tập diễn ra trong bối cảnh của các mối quan hệ.
  2. Ở trường học, việc học là trừu tượng (được trình bày trên giấy hoặc máy tính), bằng lời nói (từ ngữ hầu như chỉ dựa vào) và chủ động (học sinh phải lập kế hoạch). Trong môi trường học tập nghèo đói, việc học tập dựa trên dữ liệu cảm tính, nó dựa trên dữ liệu phi ngôn ngữ nhiều như bằng lời nói, và nó mang tính phản ứng. Hai thế giới hoàn toàn trái ngược nhau.
  3. Trong hoàn cảnh nghèo khó, sinh tồn là một kỹ năng quan trọng. Trong trường học được chính thức hóa, thành tích là thuộc tính quan trọng. Sự sống còn có nghĩa là khả năng sống trong “sự chuyên chế của thời điểm này”. Nó cũng có nghĩa là người ta không phát triển một câu chuyện trong tương lai.
  4. Sự thành công của trường phụ thuộc nhiều vào việc học sinh có một hệ thống hỗ trợ bên ngoài. Thông thường, chúng tôi thấy rằng sinh viên nghèo là hệ thống hỗ trợ cho gia đình và có rất ít hỗ trợ cho bản thân.
  5. Sự chuyển giao kiến ​​thức giữa các thế hệ là một yếu tố rất lớn trong sự thành công của trường. Trong một nghiên cứu ở Úc theo dõi hơn 8.500 trẻ em trong 14 năm, các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng chúng có thể dự đoán với độ chính xác hợp lý về điểm số suy luận bằng lời nói của trẻ 14 tuổi dựa trên nghề nghiệp của ông ngoại (Najman và cộng sự, 2004). Nói cách khác, ngôn ngữ với trẻ nhỏ càng lớn thì tiềm năng của chúng càng lớn (xem thêm số 7 bên dưới).
  6. Sự phát triển của vỏ não trước trán, là chức năng điều hành của não (kiểm soát xung động, trí nhớ làm việc, lập kế hoạch), nói chung không được phát triển bởi môi trường nghèo đói thế hệ. Trong một nghiên cứu được công bố vào năm 2008 bằng cách sử dụng quét EEG (điện não đồ) với trẻ em nghèo và trung lưu, các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng vỏ não trước trán của trẻ em nghèo chưa phát triển và giống não của người lớn bị đột quỵ (Kishiyama, Boyce, Jimenez , Perry, & Knight, trên báo chí). Các nhà nghiên cứu tiếp tục nói rằng vỏ não trước trán có thể được phát triển thông qua can thiệp.
  7. Nghèo đói có xu hướng phụ thuộc nhiều vào sổ đăng ký bình thường, trong khi trường học phụ thuộc nhiều vào sổ đăng ký chính thức. Hart và Risley (1995) đã phát hiện ra trong nghiên cứu của họ rằng trung bình 4 tuổi trong một hộ gia đình chuyên nghiệp đã nghe 45 triệu từ, trong khi một trẻ 4 tuổi trong một gia đình phúc lợi đã nghe 13 triệu từ. Trên thực tế, họ phát hiện ra rằng một đứa trẻ 4 tuổi trong một hộ gia đình chuyên nghiệp có nhiều từ vựng hơn một người lớn trong một hộ gia đình phúc lợi (Hart & Risley).
  8. Trong bất kỳ môi trường học tập nào, có một tập hợp các “quy tắc ẩn” mà các cá nhân có xu hướng tuân theo. Những “quy tắc ẩn” đó thường không được trình bày rõ ràng, nhưng chúng được đánh đồng với trí thông minh. Một bộ không tốt hơn bộ khác; các bộ quy tắc ẩn chỉ đơn giản là khác nhau và giúp bạn tồn tại trong một môi trường nhất định.

- Môi trường Nghèo đói (Có Ít Tài nguyên hơn) Tác động Như thế nào đến Nhận thức và Học tập

Căng thẳng được cho là cơ chế khiến não bộ của trẻ kém bị suy thoái.

Một tài liệu khổng lồ ghi lại mối liên hệ nghịch giữa nghèo đói hoặc tình trạng kinh tế xã hội thấp và sức khỏe, nhưng ít người biết về các cơ chế cơ bản của mối quan hệ mạnh mẽ này. Chúng tôi đã xem xét các mối quan hệ theo chiều dọc giữa thời gian tiếp xúc với nghèo đói kể từ khi sinh ra, mức độ phơi nhiễm rủi ro tích lũy và căng thẳng sinh lý ở hai trăm bảy trẻ 13 tuổi. Căng thẳng mãn tính được đánh giá bằng huyết áp cơ bản và nồng độ cortisol qua đêm; Sự điều chỉnh căng thẳng được đánh giá bằng phản ứng của tim mạch với một tác nhân gây căng thẳng cấp tính tiêu chuẩn và sự phục hồi sau khi tiếp xúc với tác nhân gây căng thẳng này. Phơi nhiễm rủi ro tích lũy được đo lường bằng nhiều yếu tố nguy cơ vật chất (ví dụ, nhà ở không đạt tiêu chuẩn) và xã hội (ví dụ, bất ổn gia đình). Số năm sống trong cảnh nghèo đói càng nhiều thì lượng cortisol qua đêm càng cao và phản ứng tim mạch càng bị rối loạn điều hòa (tức là phản ứng tắt tiếng). Phục hồi tim mạch không bị ảnh hưởng bởi thời gian tiếp xúc với nghèo đói. Không giống như thời gian tiếp xúc với đói nghèo, nghèo đói đồng thời (tức là ở tuổi vị thành niên) không ảnh hưởng đến các kết quả căng thẳng sinh lý này. Ảnh hưởng của nghèo thời thơ ấu đối với rối loạn điều hòa căng thẳng được giải thích phần lớn là do phơi nhiễm rủi ro tích lũy đi kèm với nghèo thời thơ ấu.

- Nghèo đói ở tuổi thơ và sức khỏe: phơi nhiễm rủi ro tích lũy và rối loạn điều hòa căng thẳng.


Nhà tâm lý học - Ph.D Mức lương ở Hoa Kỳ

Một nhà Tâm lý học - Tiến sĩ kiếm được bao nhiêu ở Hoa Kỳ? Mức lương trung bình của Nhà tâm lý học - Tiến sĩ ở Hoa Kỳ là $105,544 kể từ ngày 27 tháng 5 năm 2021, nhưng phạm vi thường rơi vào khoảng $94,965$118,531. Mức lương có thể rất khác nhau tùy thuộc vào nhiều yếu tố quan trọng, bao gồm giáo dục, chứng chỉ, kỹ năng bổ sung, số năm bạn đã trải qua trong nghề của mình. Với nhiều dữ liệu lương thưởng trực tuyến, theo thời gian thực hơn bất kỳ trang web nào khác, Salary.com giúp bạn xác định mục tiêu trả lương chính xác của mình.

Phân vị Lương Vị trí Cập nhật mới nhất
Nhà tâm lý học phần trăm thứ 10 - Lương Tiến sĩ $85,333 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021
Nhà tâm lý học phân vị thứ 25 - Lương Tiến sĩ $94,965 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021
Nhà tâm lý học phân vị thứ 50 - Lương Tiến sĩ $105,544 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021
Nhà tâm lý học phân vị thứ 75 - Lương Tiến sĩ $118,531 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021
Nhà tâm lý học phân vị thứ 90 - Lương Tiến sĩ $130,356 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021

Tổ chức Columbus - Alhambra, CA

Con đường tâm lý, LLC - Arlington Heights, IL

Sunbelt Nhân sự - Boulder, CO

Máy tính thức tỉnh cân bằng - Chicago, IL

Cá nhân hóa việc trả lương cho nhân viên dựa trên các yêu cầu công việc duy nhất và trình độ cá nhân.

Nhận giá thị trường mới nhất cho các công việc chuẩn và công việc trong ngành của bạn.

Phân tích thị trường và trình độ của bạn để tự tin đàm phán mức lương của bạn.

Tìm kiếm hàng ngàn vị trí mở để tìm cơ hội tiếp theo của bạn.


Trường học và chăm sóc trẻ em

Thật không may, sự đổi mới liên tục trong thiết kế trường học và lớp học trên khắp thế giới thường không dựa trên bằng chứng, thay vào đó phản ánh các xu hướng hiện tại trong kiến ​​trúc và thiết kế (Lackney, 2005). Phần lớn sự đổi mới cơ sở giảng dạy hiện nay được thúc đẩy bởi việc truyền tải công nghệ thông tin vào môi trường học tập. Mặc dù thực hành này có một số lợi ích tiềm năng, nhưng chúng ta chỉ đơn giản là không biết cách đào tạo giáo viên và nhà thiết kế trong việc sử dụng và cấu hình môi trường học tập để tận dụng khả năng chi trả của công nghệ thông tin trong trường học. Sự bùng nổ của công nghệ học tập ở phương Tây chắc chắn sẽ được vận chuyển đến phương Nam toàn cầu. Tuy nhiên, cho đến nay bằng chứng từ các quốc gia có thu nhập thấp cho thấy không có tác động rõ ràng của việc tiếp xúc với máy tính và các công nghệ liên quan khác đối với thành tích học tập của trẻ em & # x02019 (Glewwe, Hanushek, Humpage, & # x00026 Ravina, 2011 Riddell, 2008).

Có một nhóm nghiên cứu quan trọng điều tra tác động của chất lượng trường học đối với thành tích học tập của trẻ em và # x02019 (Evans, 2006 Glewwe et al., 2011 Irwin, Siddiqi & # x00026 Hertzman, 2007 Riddell, 2008). Tuy nhiên, đối với công việc về môi trường gia đình, rất ít nghiên cứu đã nghiên cứu cụ thể về tác động của môi trường vật chất của trường học đối với kết quả phát triển của trẻ em & # x02019, đặc biệt là ở miền Nam toàn cầu. Hầu hết các nghiên cứu ở Mỹ và Châu Âu về các đặc điểm vật lý của môi trường giáo dục đều tập trung vào cấu hình kế hoạch mở so với truyền thống (Evans, 2006). Vì vấn đề này có liên quan trực tiếp tốt nhất đến trẻ em trên khắp thế giới, thay vào đó, chúng tôi tập trung vào quy mô trường học và lớp học, chất lượng của cơ sở hạ tầng xây dựng (chất lượng kết cấu, ánh sáng và khí hậu trong nhà, khả năng tiếp cận điện, nước và vệ sinh) và tiếp cận với các tài nguyên cơ bản (đồ đạc trong lớp học, bảng đen, sách, máy tính, phòng thí nghiệm và thư viện), vì những tài nguyên này có tác động được ghi nhận rõ ràng nhất đến thành tích học tập của trẻ em ở miền Nam toàn cầu (Glewwe và cộng sự, 2011 Riddell, 2008).

Quy mô trường học và lớp học

Có rất nhiều nghiên cứu về quy mô trường học và lớp học. Bởi vì gần như tất cả công việc này đều được tiến hành trong phạm vi Hoa Kỳ và Tây Âu, chúng tôi không biết điều gì sẽ xảy ra khi các trường học quy mô lớn hơn hoặc các lớp học lớn hơn xảy ra. Mặc dù có một số khác biệt giữa các khu vực, nhưng tỷ lệ học sinh - giáo viên tiểu học (PTR) ở miền Nam toàn cầu thường cao hơn nhiều so với ở miền Bắc toàn cầu. Ví dụ: so sánh PTR của 81: 1 (Cộng hòa Trung Phi), 76: 1 (Malawi), 611 (Chad) và 58: 1 (Rwanda) với 18: 1 (Anh), 14: 1 (Mỹ) và 13: 1 (Đức) (Ngân hàng Thế giới, 2012). Tuy nhiên, đáng chú ý là PTR ở Đông Á và Thái Bình Dương (trung bình: 17,9: 1) và Mỹ Latinh (22: 1) thấp hơn nhiều so với Nam Á (40: 1) và châu Phi cận Sahara (42,5: 1).

Học sinh ở các trường nhỏ hơn ở Hoa Kỳ và Tây Âu có kết quả tốt hơn một chút trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn và cảm thấy gắn bó hơn với trường của họ (Evans, 2006). Có một số bằng chứng cho thấy lợi ích của quy mô trường học nhỏ hơn đối với trẻ em có thu nhập thấp và trẻ em ở các lớp thấp hơn (Woessmann & # x00026 West, 2006). Tương tự, nghiên cứu về quy mô lớp học đưa ra một bức tranh tương đối nhất quán về những tác động bất lợi nhỏ đối với trẻ em ở cả các quốc gia có thu nhập cao và thấp với quy mô ngày càng tăng (Blatchford, 2003 Ehrenberg, Brewer, Gamoran, & # x00026 Willms, 2001 Woessmann & # x00026 West , 2006). Ví dụ: trong một cuộc điều tra về mối liên hệ giữa chất lượng thể chất ở trường và trẻ em lớp 1 nông thôn Kenya & # x02019 hoạt động nhận thức và hành vi, Daley et al. (2005) nhận thấy rằng số lượng học sinh trên mỗi lớp học dự đoán mức độ của hành vi làm trái nhiệm vụ và xếp hạng của giáo viên & # x02019 về hoạt động hành vi nói chung. Cũng có một số bằng chứng cho thấy các lớp học nhỏ hơn hỗ trợ nhiều học sinh hơn - trái ngược với việc học do giáo viên hướng dẫn và, tương tự như quy mô trường học, có liên quan đến các cơ sở hỗ trợ xã hội nhiều hơn (Blatchford, 2003 NICHD Early Child Care Research Network, 2004).

Điều đáng chú ý là cả quy mô trường học và lớp học đều bị ảnh hưởng bởi sự đông đúc. Nghiên cứu về quy mô và mật độ hộ gia đình cho thấy rằng biến quan trọng là mật độ, không phải quy mô gia đình (Evans, 2006). Không đủ công việc tồn tại để ngăn chặn quy mô trường học / lớp học khỏi sự đông đúc.

Chất lượng vật lý

Một số lượng lớn đáng ngạc nhiên không gian trường học cho trẻ em Mỹ đang bị hư hỏng. Trong một cuộc khảo sát năm 2000 đối với các hiệu trưởng trường học ở 32 quốc gia ở cả miền Bắc và miền Nam trên toàn cầu, gần 30% hiệu trưởng Hoa Kỳ lưu ý rằng chất lượng của các tòa nhà và khu đất của trường họ đã ảnh hưởng đến việc học của học sinh và gần 40% cũng lưu ý như vậy đối với chương trình giảng dạy sẵn có không gian (Ahlehfeld, 2007). Các ước tính cao hơn nhiều đối với phần lớn các quốc gia tham gia khác, bao gồm Vương quốc Anh, Na Uy, Thổ Nhĩ Kỳ, Uruguay và Cộng hòa Slovakia. Ở miền Nam toàn cầu, phần lớn các trường học nông thôn nói riêng có cơ sở vật chất xây dựng không đầy đủ, bao gồm cả việc thiếu sàn hoàn thiện (Glewwe et al., 2011 Riddell, 2008). Ở nhiều nước, một nửa đến hai phần ba số trường học thiếu điện, nước và các công trình vệ sinh cơ bản (UNICEF, 2010). Ví dụ, Báo cáo Giám sát Toàn cầu EFA của UNESCO năm 2005 cho thấy chỉ 39% lớp học ở Senegal có thiết bị vệ sinh và thậm chí ít hơn (33%) được sử dụng nước uống.

Tuy nhiên, một hạn chế quan trọng trong hầu hết các công việc về môi trường giáo dục và thành tích của học sinh là phụ thuộc quá nhiều vào các chuyên gia trường học & # x02019 xếp hạng về chất lượng xây dựng. Vì giáo viên và quản trị viên nhận thức rõ về hồ sơ thành tích của trẻ em trong trường học của chính họ và bản thân họ có thể bị ảnh hưởng bởi chất lượng xây dựng, nên khả năng xuất hiện các liên kết giả trong phương pháp đo lường này là đáng kể. Tuy nhiên, các đánh giá về chất lượng tòa nhà được thực hiện bởi những người đánh giá độc lập (ví dụ, các kỹ sư kết cấu) cũng luôn được liên kết với các điểm kiểm tra tiêu chuẩn hóa (Evans, 2006). Tăng cường hơn nữa những kết luận này là một số nghiên cứu so sánh hiệu suất trước và sau khi xây dựng các cải tiến (Evans, 2006). Trong hai nghiên cứu gần đây sử dụng cơ sở dữ liệu chất lượng xây dựng cơ sở vật chất trường học của Thành phố New York, Duran-Narucki (2008) đã chỉ ra rằng mối liên hệ đáng kể giữa các thước đo đánh giá chuyên môn về chất lượng xây dựng trường học và thành tích học tập ở trẻ em tiểu học chủ yếu được trung gian bởi việc đi học. Hơn nữa, trẻ em ở các trường tiểu học ở Thành phố New York có tỷ lệ học sinh di chuyển cao hơn phải chịu kết quả thành tích tồi tệ hơn do cơ sở vật chất của trường học không đạt tiêu chuẩn (Evans, Yoo, & # x00026 Sipple, 2010).

Do gần như tất cả các nghiên cứu về chất lượng cơ sở vật chất trường học và kết quả hoạt động của học sinh đến từ các quốc gia giàu có nơi mà phạm vi chất lượng trường học bị cắt giảm, đây là một lĩnh vực đặc biệt quan trọng cần được kiểm tra ở miền Nam toàn cầu, nơi phạm vi chất lượng rộng hơn đáng kể. Và trên thực tế, những cải tiến trong cấu trúc vật chất của các trường học ở miền Nam toàn cầu dường như có tác động tích cực đến điểm số bài kiểm tra của học sinh & # x02019 (Glewwe và cộng sự, 2011). Tuy nhiên, nghiên cứu cho đến nay trong lĩnh vực này còn rất ít và thông thường, các trường được so sánh có nhiều yếu tố khác nhau về chất lượng, gây khó khăn cho việc xác định rõ ràng những ảnh hưởng của từng cá nhân đối với kết quả của trẻ em & # x02019.

Trong một phân tích tổng hợp gần đây về nghiên cứu cho đến nay về tác động của chất lượng trường học, bao gồm cả các yếu tố thể chất và tâm lý xã hội, đối với thành tích học tập của trẻ em ở các quốc gia có thu nhập thấp, Glewwe et al. (2011) nhận thấy rằng dường như có bằng chứng xác đáng về tác động của việc tiếp cận điện năng đối với kết quả giáo dục của trẻ em & # x02019. Và, trong cuộc điều tra của họ về mối quan hệ giữa chất lượng thể chất ở trường và trẻ em lớp 1 nông thôn Kenya & # x02019 hoạt động nhận thức và hành vi, Daley et al. (2005) nhận thấy rằng sự sẵn có của ánh sáng tự nhiên (ở những trường không có điện) đã dự đoán điểm số bài kiểm tra của học sinh & # x02019. Ở các nước có thu nhập cao, nơi thường có đủ ánh sáng, nghiên cứu đã tập trung nhiều hơn vào những lợi ích tiềm năng của việc tiếp xúc với ánh sáng tự nhiên. Mặc dù công trình nghiên cứu về tiếp xúc với ánh sáng tự nhiên và sức khỏe và hiệu suất của trẻ em & # x02019 còn hạn chế, một số nghiên cứu nghiêm ngặt đề xuất tầm quan trọng tiềm tàng của ánh sáng tự nhiên đối với trẻ nhỏ đã được tiến hành ở Thụy Điển (K & # x000fcller & # x00026 Lindsten, 1992). Các nhà điều tra này đã tìm thấy bằng chứng về tầm quan trọng của việc tiếp xúc đủ ánh sáng tự nhiên đối với sức khỏe của trẻ em tiểu học & # x02019 trong các khoảng thời gian trong năm khi số giờ ban ngày bị hạn chế.

Ở Bắc Mỹ, nhiễm trùng đường hô hấp trên, hen suyễn và dị ứng là nguyên nhân phổ biến nhất gây ra tình trạng nghỉ học ở trường tiểu học và có liên quan đến việc tiếp xúc với nấm mốc và các chất gây dị ứng khác cũng như các chất ô nhiễm xung quanh bên trong cả trường học và nhà ở của trẻ em (EPA, 2003) . Hệ thống sưởi và thông gió được duy trì kém cũng như mức độ thấp trong nhà: trao đổi không khí ngoài trời làm trầm trọng thêm những tác động bất lợi của khí hậu trong nhà đối với trẻ em (Evans, 2006). Mặc dù công việc trong lĩnh vực này ở miền Nam toàn cầu còn hạn chế, các tác động tương tự của hệ thống thông gió và sưởi ấm kém chất lượng sẽ có thể xảy ra.

Phù hợp với quan điểm sinh vật học (Bronfenbrenner & # x00026 Morris, 1998), ngoài việc tập trung vào những tác động trực tiếp của việc thiết lập điều kiện vật chất của trường học đối với bản thân trẻ em, điều quan trọng cần lưu ý là các điều kiện lao động không đạt tiêu chuẩn ảnh hưởng đến sự thỏa mãn và duy trì lao động, và điều này cũng đúng đối với giáo viên. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng điều kiện vật chất trường học kém chất lượng ảnh hưởng xấu đến sự hài lòng và khả năng duy trì của giáo viên (Buckley et al., 2004).

Tài nguyên

Ở miền Nam toàn cầu, có một số bằng chứng cho thấy việc tiếp cận các nguồn tài nguyên cơ bản trong môi trường trường học, chẳng hạn như đủ số lượng bàn, ghế và quyền truy cập vào bảng đen, quyền truy cập vào sách giáo khoa và các sách khác và tính sẵn có của thư viện trường học đều ảnh hưởng đến trẻ em & # x02019s thành tích của trường (Glewwe và cộng sự, 2011 Riddell, 2008). Tuy nhiên, các yếu tố môi trường vật chất này thường có mối tương quan với nhau và với các yếu tố thể chất và tâm lý xã hội khác như quy mô lớp học, chất lượng xây dựng và đào tạo giáo viên, và do đó có thể khó xác định rõ ràng các yếu tố chính ảnh hưởng đến kết quả của trẻ. Ngoài ra, cơ chế giải thích kết quả học tập có phần không rõ ràng có lẽ sự sẵn có của các nguồn lực này phần nào báo hiệu cam kết của ban giám hiệu nhà trường và các cơ quan chính quyền địa phương và quốc gia có liên quan về chất lượng giáo dục (Glewwe và cộng sự, 2011). Tuy nhiên, một số nghiên cứu được kiểm soát cẩn thận trên nhiều bối cảnh cho thấy tầm quan trọng của việc có bàn, ghế và sách giáo khoa cho mỗi học sinh. Ví dụ: trong cuộc điều tra của họ về mối quan hệ giữa chất lượng thể chất ở trường và trẻ em lớp 1 nông thôn Kenya & # x02019 hoạt động nhận thức và hành vi, Daley et al. (2005) nhận thấy rằng số lượng sách trên mỗi học sinh dự đoán một cách độc lập các điểm thi chuẩn hóa.

Trong các cơ sở giáo dục mầm non và chăm sóc trẻ em trên khắp miền Nam toàn cầu, ngày càng có nhiều quan tâm đến việc cải thiện chất lượng môi trường thể chất và tâm lý xã hội cho trẻ em (Engle và cộng sự, 2007 Hyde & # x00026 Kabiru, 2003 Irwin và cộng sự, 2007 Myers, 1992 van der Gaag & # x00026 Tan, 1998).Và trên thực tế, đánh giá được sử dụng phổ biến nhất về chất lượng môi trường chăm sóc trẻ em, Thang đánh giá môi trường trẻ thơ (ECERS, Harms, Clifford & # x00026 Cryer, 1998), bao gồm hai thang đánh giá đánh giá các tương tác của trẻ và # x02019 với môi trường vật chất : Không gian và Đồ đạc và Hoạt động (bao gồm cả sự sẵn có của tài liệu học tập và việc sử dụng chúng). Tuy nhiên, mặc dù một cơ quan nghiên cứu quan trọng ở Hoa Kỳ chỉ ra mối liên quan giữa chất lượng chăm sóc trẻ em và kết quả nhận thức và giao tiếp xã hội của trẻ em (ví dụ: Sylva và cộng sự, 2006), có rất ít nghiên cứu xem xét tác động trực tiếp của môi trường vật chất .

Hầu như không có công trình nào ghi nhận tác động của chất lượng môi trường chăm sóc trẻ em đối với kết quả phát triển của trẻ em ở miền Nam toàn cầu. Tuy nhiên, là một phần của chương trình can thiệp mầm non ở vùng nông thôn Bangladesh, Moore, Akhter và Aboud (2008) đã thực hiện một loạt thay đổi, bao gồm tăng cường khả năng cung cấp tài liệu học tập để đọc và giải toán. Họ nhận thấy rằng điểm số mẫu giáo trên tiểu mục Hoạt động của ECERS-R đã tăng lên và kết quả nhận thức và khả năng sẵn sàng đi học của trẻ em & # x02019 được cải thiện. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng tiểu mục Hoạt động không tách biệt sự sẵn có của tài liệu học tập với việc sử dụng chúng. Ngoài ra, nhiều nhà nghiên cứu ở miền Nam toàn cầu tranh luận về khả năng ứng dụng của ECERS-R trong việc đánh giá chất lượng chăm sóc trẻ em và trường mầm non trong các bối cảnh không phải phương Tây (Aboud, 2006 Moore et al., 2008).


4. Hàm ý của cuộc tranh luận về Hiện tượng nhận thức

Những ý nghĩa của cuộc tranh luận hiện tượng học nhận thức là gì? Tại sao chúng ta nên quan tâm đến hiện tượng học nhận thức?

Một vấn đề nảy sinh từ cuộc tranh luận về hiện tượng học nhận thức liên quan đến tính đáng tin cậy của việc xem xét nội tâm. Nếu có một hiện tượng học nhận thức, thì những người chống đối đã bỏ qua một loạt các trạng thái hiện tượng mà họ thích thú. Mặt khác, nếu không có hiện tượng học nhận thức, những người đề xuất đã đưa ra một loạt trạng thái hiện tượng mà họ không thích thú (Bayne & amp Montague 2011). Những cân nhắc như vậy có thể khiến chúng ta đặt câu hỏi về độ tin cậy của việc xem xét nội tâm (Schwitzgebel 2008).

Cuộc tranh luận về hiện tượng học nhận thức cũng có ý nghĩa đối với cuộc tranh luận chung về ý thức, vì có một số lý thuyết về ý thức trái ngược với sự tồn tại của hiện tượng học nhận thức. Ví dụ, các tài khoản xác định trạng thái hiện tượng với trạng thái có chủ định với nội dung phi khái niệm (xem Tye 1995). Những quan điểm như vậy không tương thích với những suy nghĩ có tính chất hiện tượng đặc biệt, vì nội dung của một suy nghĩ là khái niệm.

Hơn nữa, cuộc tranh luận về hiện tượng học nhận thức có ý nghĩa đối với quan điểm của chúng ta về mối quan hệ giữa hiện tượng học và tính chủ định. Những người ủng hộ chủ nghĩa hiện tượng có chủ định coi hiện tượng học là nguồn gốc của chủ nghĩa (Kriegel 2013, Mendelvici 2018). Hầu hết những người ủng hộ chủ nghĩa hiện tượng chủ ý cho rằng có một hiện tượng học nhận thức. Nếu hiện tượng học là nguồn gốc của tính chủ định thì hiện tượng học nhận thức là nguồn gốc của tính chủ định của các trạng thái nhận thức. Nếu không có hiện tượng học nhận thức, những người ủng hộ chủ nghĩa hiện tượng học có chủ định cần phải kể một câu chuyện khác về cách hiện tượng học có thể là nguồn gốc của tính chủ định của các trạng thái nhận thức.

Cuộc tranh luận về hiện tượng học nhận thức cũng có ý nghĩa đối với cuộc tranh luận về việc liệu ý thức có thể được tự nhiên hóa hay không. Nếu chỉ các trạng thái cảm giác là trạng thái hiện tượng, thì việc tự nhiên hóa nhận thức là một phần của cái mà Chalmers (1996) dán nhãn là "vấn đề dễ dàng của ý thức`, trong khi việc tự nhiên hóa các trạng thái cảm giác có ý thức là một phần của" vấn đề khó khăn của ý thức ". Những vấn đề dễ dàng của ý thức là những vấn đề có thể được giải quyết (trong tương lai) bằng cách sử dụng các phương pháp tiêu chuẩn của khoa học nhận thức. Trong khi vấn đề khó là giải thích ý thức hiện tượng (xem “Vấn đề khó của ý thức”). Nếu có hiện tượng học nhận thức, vấn đề khó khăn của ý thức trở nên rộng lớn hơn vì nó sẽ bao gồm cả trạng thái hiện tượng cảm giác và nhận thức. Do đó, có thể cho rằng, nếu có một hiện tượng học nhận thức thì việc tự nhiên hóa ý thức trở nên khó hơn. Tuy nhiên, vấn đề khó vẫn là không biết chúng ta có chấp nhận rằng có một hiện tượng học nhận thức hay không. Nếu các lập luận thuyết phục chúng ta rằng có một hiện tượng học nhận thức, chúng ta nên chấp nhận những điều này một cách độc lập với thực tế là nó có hệ quả là mở rộng vấn đề khó khăn.


ĐIỀU KHOẢN QUAN TRỌNG

Chứng tự kỷ & # x2014 Một khuyết tật phát triển xuất hiện sớm trong cuộc sống, trong đó sự phát triển bình thường của não bị gián đoạn và các kỹ năng giao tiếp và xã hội bị chậm lại, đôi khi nghiêm trọng.

Nhận thức & # x2014 Hành động hoặc quá trình biết hoặc nhận thức.

Egocentric & # x2014 Giới hạn trong tầm nhìn đối với những thứ chủ yếu liên quan đến bản thân hoặc giới hạn trong các công việc hoặc hoạt động của chính mình.

Khuyết tật học tập & # x2014 Sự suy giảm các quá trình nhận thức trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ nói và viết dẫn đến khó khăn với một hoặc nhiều bộ kỹ năng học thuật (ví dụ: đọc, viết, toán học).

Siêu nhận thức & # x2014 Nhận thức về quá trình nhận thức.

Lược đồ & # x2014 Niềm tin hoặc giả định cốt lõi cơ bản là một phần của bộ lọc tri giác mà mọi người sử dụng để xem thế giới. Liệu pháp nhận thức-hành vi tìm cách thay đổi các lược đồ không phù hợp.

Thang đo trí thông minh Stanford-Binet & # x2014 Một thiết bị được thiết kế để đo lường trí thông minh của một người nào đó, có được thông qua một loạt các bài kiểm tra năng khiếu tập trung vào các khía cạnh khác nhau của hoạt động trí tuệ. Điểm IQ 100 thể hiện trí thông minh "trung bình".


Ý kiến ​​của bài báo

Khái niệm về dòng chảy, một trải nghiệm về sự tham gia hoàn toàn vào một hoạt động, được đưa vào tâm lý học bởi Csikszentmihalyi (1975) chủ yếu dựa trên các tài khoản trực tiếp trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Ông đã tìm thấy các ví dụ trong các hoạt động thể chất như leo núi, thể thao (nơi nó còn được gọi là đang ở trong khu vực), các trò chơi như cờ vua, nghi lễ tôn giáo, các hoạt động nghề nghiệp như phẫu thuật và sáng tạo trong nghệ thuật (dòng chảy sáng tạo). Csikszentmihalyi (1999) đã mô tả các yếu tố của trải nghiệm dòng chảy theo cách này: Cảm giác bước ra khỏi những thói quen của cuộc sống hàng ngày để đến một thực tế khác (Xem thêm Schutz, 1945), mục tiêu rõ ràng từng bước, phản hồi ngay lập tức, dễ dàng sự chú ý, hành động và nhận thức hợp nhất, cân bằng giữa kỹ năng và thử thách, thời gian bóp méo và tính tự phát. Những đặc tính này có liên quan đến nhận thức, chúng có liên quan đến nghiên cứu biểu diễn vấn đề (Newell và cộng sự, 1958 Pretz và cộng sự, 2003), quá trình nhận thức tự động so với kiểm soát (Schneider và Shiffrin, 1977 Meier và cộng sự, 2003), nhận thức thời gian (Zakay và Block, 1996), và các phương thức nhận thức (Evans, 2008).

Csikszentmihalyi (1999) cũng lưu ý rằng các nội dung nhận thức thông thường không còn xuất hiện, không gây xao nhãng như cái mà Smallwood và Schooler (2006) gọi là tâm trí lang thang, không sợ thất bại (Clark và cộng sự, 1956), không có ý thức tự ý thức thông thường hàng ngày. cuộc sống (Schutz, 1945). Csikszentmihalyi cũng nhận ra một nghịch lý liên quan đến việc kiểm soát: Flow cảm thấy nỗ lực mà không có ý thức kiểm soát những gì xuất hiện, nhưng, với các đặc điểm của flow & # x00027s, anh ấy cho rằng & # x0201Cone phải kiểm soát hoạt động để trải nghiệm nó & # x0201D (Csikszentmihalyi, 1999, trang 825).

Dòng chảy là một chủ đề mạnh mẽ để nghiên cứu và lý thuyết (Engeser, 2012 Harmat và cộng sự, 2016). Giả định chung là các tính năng của luồng không khác nhau giữa các miền này với miền khác (xem Cseh, 2016, để biết ngoại lệ). Nghiên cứu thử nghiệm tập trung vào các hoạt động có thể dễ dàng quan sát, kiểm soát và đa dạng trong phòng thí nghiệm như chơi game trên máy tính. (Xem, ví dụ, Klasen và cộng sự, 2012). Nghiên cứu đó đã xác nhận các yếu tố của dòng chảy như Csikszentmihalyi (1975) đã mô tả chúng lần đầu tiên.

Trong số các lĩnh vực mà trải nghiệm dòng chảy đã được mô tả là nghệ thuật sáng tạo & # x02014writing (Perry, 2009), hội họa (Banfield và Burgess, 2013) và sáng tác âm nhạc (Csikszentmihalyi, 1975). Bằng chứng đang nổi lên rằng dòng chảy được trải nghiệm bởi những người sáng tạo trong lĩnh vực nghệ thuật (dòng chảy sáng tạo), trong khi chia sẻ hầu hết các thuộc tính mà Csikszentmihalyi đã viết về, cũng có một vài đặc tính phân biệt nó với dòng chảy trong các lĩnh vực khác. Các cuộc phỏng vấn với các nghệ sĩ thị giác cho thấy rằng trong lĩnh vực này, các mục tiêu, là một phần của biểu diễn vấn đề, không rõ ràng (Mace, 1997). Một nghệ sĩ đã nói với cô ấy rằng & # x0201CBạn thực sự không biết mình sẽ đi đâu & # x0201D (tr. 274). Trong một nghiên cứu phỏng vấn khác, Cseh (2017) kết luận rằng mục tiêu rõ ràng, cảm giác kiểm soát và phản hồi rõ ràng thường không phải là một phần của trải nghiệm dòng chảy nghệ sĩ & # x00027.

Doyle (1998) lưu ý một đặc điểm khác của dòng chảy sáng tạo: đó là những gì xuất hiện thường gây ngạc nhiên cho người làm. Một nhà văn kể về việc viết một câu chuyện về một người đàn ông, trong cảnh được viết, đang nằm trên giường với vợ mình. Khi anh ta đang nói về con trai mình, vợ anh ta cắt ngang và nói, & # x0201Có phải chuyện xảy ra lần nữa & # x02026Jimmy & # x00027s không có thật & # x0201D (Doyle, 1998, tr. 33). Tác giả, người đã cho rằng cậu con trai là có thật, đã giật mình thốt lên vì bất ngờ nhận ra rằng người con trai mà người chồng đang nói đến chỉ là sự si mê của mình.

Hơn nữa, luồng sáng tạo liên quan đến việc tạo ra ý nghĩa, như cuộc phỏng vấn riêng của Csikszentmihalyi & # x00027s với một nhà văn đã gợi ý.

Nó & # x00027s chỉ là một món quà mở rộng & # x02026in mà bạn đang tạo ra ý nghĩa. Và tháo gỡ ý nghĩa và làm lại nó (Csikszentmihalyi, 1996, trang 121).

Việc tạo ra ý nghĩa xảy ra một cách vội vã như thuật ngữ lưu lượng ngụ ý. Một nhà soạn nhạc đã đưa ra mô tả này khi được hỏi cảm giác như thế nào khi công việc của anh ấy diễn ra tốt đẹp:

& # x0201C & # x02026 Bàn tay của tôi dường như không có bản thân tôi và tôi không liên quan gì đến những gì đang xảy ra. Tôi chỉ ngồi đó xem trong trạng thái kinh ngạc và ngạc nhiên. Và âm nhạc tự nó tuôn ra. & # X0201D (Csikszentmihalyi, 1975, p. 44).

Do đó, các mục tiêu không rõ ràng, phản hồi không chắc chắn, khả năng gây ngạc nhiên và tạo ý nghĩa nhanh chóng là các thuộc tính nhận thức của dòng sáng tạo cùng với các thuộc tính được chia sẻ với các lĩnh vực dòng chảy khác: diễn ra trong một thực tế bên ngoài sự chú ý, hành động và nhận thức hàng ngày, dễ dàng kết hợp với nhau, cân bằng giữa kỹ năng và thử thách, bóp méo thời gian, tính tự phát, không phân tâm và không có ý thức về bản thân hoặc nỗi sợ hãi cá nhân.

Các mô tả về luồng sáng tạo dựa trên các cuộc phỏng vấn có lẽ vì lý do này, các tính năng của nó đã không được xem xét trong các tài khoản dựa trên nhận thức dựa trên phòng thí nghiệm. Tuy nhiên, như Ward (2001) đã đề xuất, những tiến bộ quan trọng có thể đến từ cách tiếp cận hội tụ, dựa trên cả nghiên cứu trong phòng thí nghiệm và tài khoản trực tiếp. Bài viết này xem xét các đặc điểm của dòng chảy sáng tạo trong mối quan hệ với các hiện tượng nhận thức khác. Bài báo lập luận rằng phân tích này sẽ mở rộng và làm phức tạp sự hiểu biết về các khả năng nhận thức. Sự phức tạp nổi lên khi các thuộc tính của luồng sáng tạo được xem xét trong mối quan hệ của loại hội tụ nhận thức loại 1 so với loại 2 so với tư duy phân kỳ, sự ấp ủ và cái nhìn sâu sắc, tất cả các chủ đề là đối tượng của nghiên cứu và lý thuyết trong phòng thí nghiệm rộng rãi.


Bất bình đẳng thu nhập ảnh hưởng đến tỷ lệ tội phạm như thế nào

Mối liên hệ giữa bất bình đẳng thu nhập và tỷ lệ tội phạm là một chủ đề đã gây khó khăn cho nhiều nhà khoa học xã hội, nhà kinh tế và thậm chí cả những người trong hệ thống luật pháp và công lý. Điều này là do những phát triển gần đây theo hướng của hai vấn đề này: chẳng hạn ở Hoa Kỳ, tỷ lệ tội phạm đã giảm kể từ những năm 1960. Mặt khác, kể từ những năm 1970, bất bình đẳng thu nhập đã tăng vọt.

Các chuyên gia trích dẫn các yếu tố như sự khác biệt trong định giá tiền tệ theo thời gian (có liên quan đến lạm phát, sức mua, chỉ số giá tiêu dùng) và sự gia tăng nhanh hơn về chênh lệch phân bổ của cải trong vài năm qua.

Về mặt thực thi, việc mở rộng và hiện đại hóa lực lượng cảnh sát, cải thiện hệ thống quản lý, thực hiện nghiêm khắc hơn các hình phạt, thay đổi hệ thống luật pháp và công lý, và những tiến bộ chung trong giáo dục, các giá trị và chuẩn mực xã hội và hành vi làm giảm tỷ lệ tội phạm. Ngoài ra còn có các yếu tố tiêu cực liên quan như báo cáo tội phạm thấp và tội phạm không có giấy tờ.

Bất bình đẳng thu nhập là yếu tố quyết định tỷ lệ tội phạm

Mức độ bất bình đẳng về thu nhập hoặc thiếu hụt tài chính là yếu tố quyết định tỷ lệ tội phạm? Trong các nghiên cứu mà dữ liệu kinh tế được tách biệt và chỉ được sử dụng, sự kết nối dường như áp đảo.

Trong một nghiên cứu năm 2002 của các nhà kinh tế Ngân hàng Thế giới Pablo Fajnzylber, Daniel Lederman và Norman Loayza, đã phát hiện ra rằng tỷ lệ tội phạm và bất bình đẳng có tương quan thuận trong các quốc gia và giữa các quốc gia. Mối tương quan là nhân quả & sự bất bình đẳng ndash gây ra tỷ lệ tội phạm.

Phát hiện này song song với lý thuyết về tội phạm của nhà kinh tế học người Mỹ Gary Becker, người tuyên bố rằng sự gia tăng bất bình đẳng thu nhập có tác động lớn và mạnh mẽ đến việc gia tăng tỷ lệ tội phạm. Không chỉ vậy, tốc độ tăng trưởng kinh tế (tỷ lệ GDP) của một quốc gia & # 64257có tác động đáng kể trong việc giảm thiểu tỷ lệ tội phạm. Vì giảm khoảng cách bất bình đẳng thu nhập và nền kinh tế giàu có hơn có tác dụng giảm bớt mức độ nghèo đói, nên điều đó có nghĩa là giảm nghèo có tác dụng giảm tội phạm.

Phân tích có thể đã được thực hiện rõ ràng hơn và đơn giản hóa. Vấn đề bây giờ nằm ​​ở hai yếu tố có thể tạo ra những hiệu quả mong muốn đó là giảm nghèo và tỷ lệ tội phạm thấp hơn. Thực tế cho thấy người dân tăng trưởng kinh tế không ổn định và bất bình đẳng thu nhập ngày càng trầm trọng.

Hoa Kỳ, quốc gia đứng thứ 3 trong số các quốc gia có thu nhập bất bình đẳng nhất và kém nhất về mức tăng chênh lệch thu nhập, cũng có tỷ lệ dân số ở tù lớn nhất trong số các quốc gia dân chủ công nghiệp hóa. Đó chỉ là sự trùng hợp ngẫu nhiên hay nó phản ánh những tệ nạn xã hội mà sự chênh lệch giàu nghèo quá lớn và sự phân biệt giàu nghèo quá mức mang lại?

Khoảng cách giàu có và Tỷ lệ tội phạm

Trong báo cáo Thống kê Quốc tế về Tội phạm và Công lý năm 2010 của Văn phòng Liên hợp quốc về Ma túy và Tội phạm (UNODC), các tập dữ liệu cho thấy trên toàn cầu, tội phạm bạo lực (giết người, giết người, hành hung, hiếp dâm, cướp) và tội phạm tài sản (trộm, cướp, đốt phá) đã thực hiện các hướng khác nhau. Trong khi tội phạm về tài sản nhìn chung giảm, tội phạm bạo lực có gia tăng nhưng với tốc độ thấp hơn.

Mức độ giết người cao nhất được tìm thấy ở khu vực Châu Mỹ và Châu Phi, với mức độ giết người thấp nhất nói chung là ở các nước ở Châu Âu. Đa số các quốc gia cung cấp dữ liệu về xu hướng cho thấy tỷ lệ giết người đang giảm hoặc ổn định. Tuy nhiên, Châu Mỹ Latinh cho thấy tỷ lệ cao và ngày càng tăng, và những điều này có liên quan đến sự phổ biến của tội phạm có tổ chức, các hoạt động băng đảng và buôn bán ma túy.

Hoa Kỳ báo cáo tỷ lệ tội phạm giảm liên tục trong 4 năm qua đối với tội phạm bạo lực (giết người, giết người, hiếp dâm, cướp tài sản) và 8 năm đối với tội phạm tài sản (trộm, trộm, đốt phá). Trên toàn quốc vào năm 2010, ước tính có khoảng 1.246.248 tội phạm bạo lực, trong đó cướp giật chiếm 29,4% trong loại này, tổng cộng gây thiệt hại 532 triệu đô la, hoặc thiệt hại trung bình là 1.258 đô la cho mỗi nạn nhân. Tội phạm về tài sản là 9.082.887.

Tội giết người. Báo cáo tương tự của UNODC cho thấy tỷ lệ cố ý giết người trên toàn thế giới năm 2012, hoặc cố ý gây ra cái chết bất hợp pháp cho một người, là 6,9, tức 7 trên mỗi 100.000 dân số.

Mức độ giết người thấp ở các quốc gia từ Châu Âu, Châu Á và Bắc Mỹ, tương ứng với các khu vực này & rsquo tư pháp hình sự và dữ liệu y tế công cộng. Ngược lại, cả tư pháp hình sự và dữ liệu y tế công cộng đều cho thấy tỷ lệ cao hơn đáng kể ở Nam Mỹ, Trung Mỹ, Caribê và Nam Phi.

Giết người. Trong tội giết người, bất bình đẳng thu nhập và mức độ tội phạm có thể được lưu ý là có xu hướng tương hỗ. Một lần nữa, các quốc gia trong vành đai bất bình đẳng thu nhập cao ở khu vực châu Phi, Honduras (91,6), El Salvador (69,2), Jamaica (52,2), Belize (41,4) và Nam Mỹ (Venezuela 45,1) có tỷ lệ cao nhất trên 100.000 dân, trong khi các nước ở Châu Âu (Monaco 0, Iceland 0,3, Na Uy 0,6), Châu Đại Dương (Palau 0), Đông Á (Hồng Kông 0,2, Singapore 0,3) có mức thấp nhất.

Theo quốc gia, Mexico, quốc gia xếp hạng tồi tệ nhất về bất bình đẳng thu nhập có tỷ lệ rất cao là 22,7, so với Hoa Kỳ với tỷ lệ thấp hơn nhiều là 4,8. Tại đây, các hệ thống thực thi, luật pháp và công lý, trong số những hệ thống khác, sẽ phát huy tác dụng.

Hiếp dâm. Mối liên hệ tương tự cũng được thấy trong tỷ lệ hiếp dâm, được coi là tội phạm bạo lực ít được báo cáo nhất. Tổng hợp các báo cáo của Liên hợp quốc từ 65 quốc gia cho thấy cảnh sát ghi nhận hơn 250.000 trường hợp hiếp dâm hoặc cố gắng cưỡng hiếp hàng năm. Thay đổi định nghĩa về tội phạm này cũng làm giảm bớt các báo cáo và tài liệu về tội phạm này.

Nam Phi dẫn đầu thế giới về bất bình đẳng thu nhập tồi tệ nhất và tỷ lệ hiếp dâm cao nhất ở mức 500.000 người hàng năm. Ở Mỹ, mặc dù đã giảm 60% kể từ năm 1993, nhưng vẫn có tỷ lệ các vụ hiếp dâm cao hơn so với các nước phát triển khác. Tỷ lệ hiếp dâm trong tù được coi là một yếu tố.

Cũng cần lưu ý rằng Thụy Điển, quốc gia có thành tích tốt trong việc giảm thiểu bất bình đẳng thu nhập, ghi nhận tỷ lệ hiếp dâm cao nhất ở châu Âu và thuộc nhóm cao nhất thế giới, với 46 vụ hiếp dâm trên 100.000 vào năm 2009 (gấp đôi so với Vương quốc Anh. và gấp bốn lần tỷ lệ của các quốc gia Bắc Âu, Đức và Pháp. Các nhà chức trách Thụy Điển đã trích dẫn cách thức báo cáo là lý do cho tài liệu cao vì quốc gia này có định nghĩa pháp lý rộng hơn về tội hiếp dâm và chính sách công ty để đăng ký tất cả các trường hợp bị nghi ngờ.)

Ăn cướp. Được phân biệt với hành vi trộm cắp, nó cũng bao gồm hành vi trộm cắp, giật túi xách và trộm cắp bằng bạo lực. Tội phạm này phổ biến nhất ở châu Mỹ (Mỹ Latinh và Caribe) với tỷ lệ 21%. 35 quốc gia được đưa vào báo cáo của UNODC cho thấy tỷ lệ cướp ngày càng tăng song song với sự gia tăng các vụ tấn công trong khoảng thời gian 10 năm. Cướp và hành hung là một trong những tội phạm được báo cáo phổ biến nhất ở các khu dân cư và cộng đồng chủ yếu là người nghèo.

Mặc dù có các yếu tố quyết định khác nhau, nhưng khi nói đến các yếu tố kinh tế, có thể thấy rõ một hướng song song trên phân tích toàn cầu và theo từng quốc gia. Những nơi có bất bình đẳng thu nhập cao có tỷ lệ tội phạm cao hơn và những người sống trong các cộng đồng nghèo hơn với phần lớn dân số thuộc nhóm người có thu nhập thấp bị phạm tội nhiều hơn.

Tương tự như vậy, sự nhất quán được hiển thị bởi bất bình đẳng thu nhập và mức độ tội phạm cho thấy những người và những nơi được coi là thấp hơn trong tầng lớp kinh tế và xã hội có tỷ lệ tội phạm cao hơn các nhóm giàu có hơn.

Vai trò của Giảm bất bình đẳng trong Thu nhập

Giảm tỷ lệ tội phạm là một gánh nặng không chỉ đối với những người thực thi pháp luật mà còn cả cộng đồng. Những cải tiến quan trọng trong hệ thống thực thi pháp luật và tư pháp giúp ngăn chặn sự phổ biến của tội phạm, khơi dậy nỗi sợ bị trừng phạt và những hậu quả sợ hãi để ngăn chặn những kẻ xâm lược và người phạm tội thực hiện hành vi phạm tội.

Tuy nhiên, những điều này không cung cấp động lực để thay đổi cách thức.Ý chí và ý định trở thành những thành viên có năng suất và đóng góp trong xã hội có thể được cung cấp bằng các hành động giải quyết bất bình đẳng thu nhập. Các giải pháp như mức lương tốt hơn, đảm bảo việc làm và sự sẵn có, khả năng tiếp cận tốt hơn với các chương trình phát triển bản thân và các dịch vụ hỗ trợ gia đình sẽ giúp xóa bỏ sự tuyệt vọng khiến hầu hết những người thiếu thu nhập phạm tội và thúc đẩy họ khao khát có một cuộc sống tốt hơn.

Ở những nơi có vấn đề bất bình đẳng về thu nhập, nỗ lực giảm chênh lệch thu nhập sẽ cung cấp các giải pháp lâu dài cho vấn đề tội phạm, cả trong các khu dân cư nghèo và không an ninh cũng như các tội phạm nhắm vào những cư dân giàu có hơn.

Giải quyết vấn đề bất bình đẳng thu nhập sẽ bổ sung cho những nỗ lực của hệ thống luật pháp và tư pháp nhằm giảm tỷ lệ tội phạm, dẫn đến một cộng đồng an toàn hơn, hòa bình hơn và trật tự hơn.


Những đóng góp của Khoa học Xã hội cho Sức khỏe Cộng đồng: Tổng quan

Kiến thức và thái độ

Về khối lượng tuyệt đối, phần lớn các nghiên cứu và thực hành khoa học xã hội tập trung vào các yếu tố nhận thức liên quan đến sức khỏe và bệnh tật. Có một số lý do cho điều này. Đầu tiên, các biến dễ tiếp cận nhất, đơn giản nhất và ít tốn kém nhất để đo lường là nhận thức nhận thức, quy kết, thái độ và kiến ​​thức có thể được nghiên cứu thông qua các kỹ thuật khảo sát và phỏng vấn. Thứ hai, cho đến gần đây, mô hình nghiên cứu xã hội phổ biến cho rằng những trở ngại quan trọng nhất đối với thành công của chương trình nằm trong tâm trí và định hướng của khán giả mục tiêu. Do đó, mục đích là phát hiện ra những hiểu biết sai lầm để có thể cung cấp thông tin chính xác, từ đó dẫn đến hành vi sáng suốt hơn. Thứ ba, các lý thuyết tâm lý đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến nghiên cứu trong lĩnh vực này, và các cách tiếp cận nhân học cũng nhấn mạnh đến tín ngưỡng văn hóa là trung tâm. Sự kết hợp của những ảnh hưởng này đã tạo ra một kho tài liệu khổng lồ về các yếu tố nhận thức trong sức khỏe. Một số khái niệm chính đã được đề cập trước đây, chẳng hạn như niềm tin và thái độ sức khỏe cơ bản, các mô hình giải thích về bệnh tật và biểu diễn bệnh tật. Các khái niệm liên quan đã nhận được sự chú ý đặc biệt bao gồm vị trí kiểm soát (ví dụ, nội bộ so với bên ngoài đối với cá nhân), hiệu quả bản thân (nhận thức được khả năng thực hiện thành công), kỳ vọng (kết quả dự đoán) và ý định (hành động dự kiến). Tuy nhiên, cùng với khối lượng nghiên cứu về các yếu tố nhận thức, người ta đã thừa nhận rằng niềm tin thường không dẫn đến hành vi, và cần phải nghiên cứu bản thân hành vi và những ảnh hưởng đa dạng của nó.


Chết và đang chết

Hình 12. Cách mọi người nghĩ về cái chết, cách tiếp cận cái chết và đương đầu với cái chết khác nhau tùy thuộc vào nhiều yếu tố. Ảnh lịch sự Robert Paul Young

Nghiên cứu về cái chết và cái chết hiếm khi được đưa ra mức độ phù hợp. Tất nhiên, có một sự khó chịu nhất định khi nghĩ về cái chết, nhưng cũng có một sự tự tin và chấp nhận nhất định có thể đến từ việc nghiên cứu về cái chết và cách sống. Các yếu tố như tuổi tác, tôn giáo và văn hóa đóng vai trò quan trọng trong thái độ và cách tiếp cận với cái chết và cái chết. Có nhiều dạng chết khác nhau: sinh lý, tâm lý và xã hội. Các nguyên nhân tử vong phổ biến nhất thay đổi theo độ tuổi, giới tính, chủng tộc, văn hóa và thời gian trong lịch sử. Chết và đau buồn là những quá trình và có thể có chung một số giai đoạn phản ứng với sự mất mát. Có những ví dụ thú vị về các biến thể văn hóa trong các nghi lễ chết chóc, tang chế và đau buồn. Khái niệm về một & # 8220th chết tốt & # 8221 được mô tả là bao gồm các lựa chọn cá nhân và sự tham gia của những người thân yêu trong suốt quá trình. Chăm sóc giảm nhẹ là một cách tiếp cận để duy trì mức độ thoải mái cho những người sắp chết & # 8217, còn bệnh viện tế bần là một phong trào và thực hành liên quan đến việc chăm sóc chuyên nghiệp và tình nguyện và những người thân yêu. Tranh cãi xung quanh hành động chết (giúp một người hoàn thành ước nguyện được chết) —các loại chủ động và thụ động, cũng như tự tử có sự hỗ trợ của bác sĩ, và tính hợp pháp khác nhau ở Hoa Kỳ.

Thử nó

Hãy nghĩ về nó

Suy nghĩ về sự phát triển của chính bạn. Hiện tại bạn đang ở giai đoạn hay giai đoạn phát triển nào? Bạn có đang đối mặt với các vấn đề tương tự và trải qua sự phát triển thể chất, nhận thức và tâm lý xã hội tương đương như mô tả ở trên không? Nếu không, tai sao không? Các khía cạnh quan trọng của sự phát triển có bị thiếu không và nếu có, chúng có phổ biến đối với hầu hết nhóm thuần tập của bạn hay là duy nhất đối với bạn không?


Những điều cần biết về việc chọn nhà tâm lý học

Việc chọn một nhà tâm lý học phụ thuộc vào chất lượng thực hành của họ và sở thích cá nhân của người đó. Một người nên tìm một nhà tâm lý học có trình độ và kinh nghiệm trong lĩnh vực của họ, người mà họ cảm thấy thoải mái.

Vai trò của một nhà tâm lý học là giúp đỡ những người có tình trạng sức khỏe tâm thần cũng như những thách thức chung khác trong cuộc sống. Đó là một vị trí của trách nhiệm.

Một nhà tâm lý học tiến sĩ phải trải qua một quá trình đào tạo rất lớn để có được bằng cấp của họ. Họ thường bắt đầu với 4 năm học đại học và 4 năm học cao học, sau đó là đào tạo bổ sung và sắp xếp.

Bài viết này sẽ thảo luận về nhà tâm lý học là gì, họ có thể giúp gì và cách chọn một nhà tâm lý học.

Chia sẻ trên Pinterest Tín dụng hình ảnh: Hình ảnh cá tầm / Getty.

Nhà tâm lý học là một loại bác sĩ chuyên về các thử thách sức khỏe tâm thần.

Các nhà tâm lý học sử dụng kiến ​​thức nền tảng về khoa học nói chung và khoa học hành vi và thần kinh để giúp mọi người xác định lý do họ nghĩ, cảm thấy hoặc hành xử theo một cách nhất định.

Từ đó, họ sẽ làm việc để tìm ra nguyên nhân hoặc nguyên nhân cơ bản. Sau đó, nhà tâm lý học có thể giúp người đó giải quyết các vấn đề của họ và thay đổi hành vi của họ nếu họ cần.

Các nhà tâm lý học làm việc với những người từ nhiều nguồn gốc và lịch sử cá nhân. Một số chuyên sâu hơn về thực hành của họ, trong khi những người khác chuyên về một số lĩnh vực nhất định.

Một người có thể tìm kiếm sự trợ giúp của chuyên gia tâm lý vì nhiều lý do khác nhau. Những lý do có thể là dài hạn, chẳng hạn như trầm cảm mãn tính hoặc ngắn hạn, chẳng hạn như đau buồn.

Các ví dụ khác bao gồm giúp mọi người đối phó với:

Một số nhà tâm lý học chuyên sâu hoặc có kinh nghiệm trong các lĩnh vực nghiên cứu cụ thể. Một người nên kiểm tra xem liệu nhà tâm lý học có kinh nghiệm trước về mối quan tâm mà họ đang tìm cách điều trị hay không.

Một nhà tâm lý học giỏi sẽ có năng lực trong lĩnh vực của họ và cung cấp liệu pháp chất lượng cao.

Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ (APA) gợi ý rằng một nhà tâm lý học giỏi sẽ xem xét:

Một nhà tâm lý học tiến sĩ phải mang theo giấy phép liên quan, đã hoàn thành khóa đào tạo và sắp xếp trình độ tiến sĩ.

Một số tiểu bang có thể nhận ra một số thông tin xác thực nhất định, trong khi những tiểu bang khác thì không. Đây là điều cần kiểm tra trước khi chọn một nhà tâm lý học, vì bằng cấp của họ có thể không hợp lệ tại địa phương.

Một nhà tâm lý học làm việc tốt cho một người có thể không có cùng kết quả với người khác. Khi lựa chọn một nhà tâm lý học, có những yếu tố chuyên môn và cá nhân mà mọi người nên cân nhắc.

Một nhà tâm lý học hiệu quả sẽ có thể làm việc với các nhu cầu cá nhân của một người, bao gồm bản thân vấn đề và cách họ tiến hành điều trị.

Phương pháp tiếp cận

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau mà nhà tâm lý học có thể sử dụng tùy thuộc vào vấn đề.

Chọn một nhà tâm lý học có kinh nghiệm trong lĩnh vực liên quan sẽ tăng cơ hội cho một kế hoạch trị liệu có hiệu quả. Điều này một phần sẽ phụ thuộc vào loại điều trị mà một người muốn trải qua.

Một nhà tâm lý học có thể sử dụng tham vấn một mình hoặc bao gồm các phương pháp khác, chẳng hạn như thuốc hoặc liệu pháp thôi miên. Tuy nhiên, điều quan trọng cần lưu ý là bác sĩ tâm lý không thể kê đơn thuốc ở tất cả các trạng thái.

Mối quan hệ

Một người phải cảm thấy hoàn toàn thoải mái với bác sĩ tâm lý của họ để liệu pháp có hiệu quả. Có một mối quan hệ tốt sẽ giúp bạn dễ dàng cởi mở hơn về những chủ đề nhạy cảm.

Một nhà tâm lý học có thể làm việc trong hành nghề tư nhân hoặc như một phần của nơi làm việc khác. Ví dụ, khuôn viên trường học hoặc đại học có thể có một nhà tâm lý học tại chỗ và họ thường làm việc trong các bệnh viện đa khoa.

Chi phí

Phí điều trị khác nhau tùy thuộc vào môi trường chăm sóc sức khỏe và các yếu tố như bảo hiểm.

Một số công ty bảo hiểm y tế chi trả cho việc điều trị sức khỏe tâm thần, nhưng điều này không phải lúc nào cũng đúng như vậy. Điều quan trọng là phải kiểm tra một chính sách bảo hiểm để xem nó có bao gồm liệu pháp tâm lý hay không.

Nếu một người không có bảo hiểm y tế, bác sĩ tâm lý có thể tính phí bằng cách sử dụng chính sách phí theo thang điểm trượt. Điều này có nghĩa là họ thay đổi các khoản phí tùy thuộc vào thu nhập của người đó.

Não bộ của trẻ em không ngừng phát triển và có nhiều lý do khiến một người có thể đưa trẻ đến gặp chuyên gia tâm lý. Dù trong tình huống nào, chuyên gia tâm lý trẻ em cũng đóng vai trò quan trọng.

Điều cần thiết là phải kiểm tra lĩnh vực mà một nhà tâm lý học trẻ em chuyên về trước khi bắt đầu điều trị với chúng.

Ví dụ, một nhà tâm lý học trẻ em có thể chuyên về:

  • tâm lý trẻ em đang phát triển
  • tâm lý trẻ em không bình thường
  • tâm lý vị thành niên

Các danh mục này dựa trên các lĩnh vực năng lực và kỹ năng khác nhau.

Một nhà tâm lý học trẻ em đang phát triển sẽ chuyên về các tình huống điển hình hơn, chẳng hạn như phát triển nhận thức, trong khi một nhà tâm lý học trẻ em không bình thường sẽ làm việc với các vấn đề ít phổ biến hơn, chẳng hạn như tình trạng sức khỏe tâm thần. Các nhà tâm lý học vị thành niên sẽ làm việc với trẻ em từ 12–18 tuổi.

Có một cuộc tư vấn ban đầu sẽ cho phép một người xem liệu họ có “nhấp chuột” với nhà tâm lý học của họ hay không. Đây là thời điểm tốt để hỏi các câu hỏi kỹ thuật hơn về liệu pháp.

Sau đây là một số điều mà một người có thể muốn làm trong buổi tư vấn ban đầu:

  1. Kiểm tra xem nhà tâm lý có bằng cấp nào. Ngoài ra, hãy đảm bảo rằng chúng được nhà nước cấp phép.
  2. Hỏi nhà tâm lý học về kinh nghiệm và mối quan tâm của họ trong lĩnh vực này. Điều này sẽ giúp bạn dễ dàng xem chúng có phù hợp với người đó hay không.
  3. Hỏi về lệ phí. Kiểm tra chi phí điều trị và bảo hiểm có chi trả hay không.
  4. Tìm hiểu những gì kế hoạch điều trị liên quan. Liệu liệu pháp này có hoàn toàn dựa trên tham vấn hay bác sĩ tâm lý bao gồm bất kỳ kỹ thuật nào khác?

Đừng ngại hỏi những câu hỏi có vẻ không thoải mái. Thà tin tưởng vào chuyên gia tâm lý và khả năng của họ ngay từ đầu còn hơn là nhận ra sai lầm sau khi liệu pháp đã bắt đầu.

Một nhà tâm lý học có thể giúp giải quyết nhiều vấn đề. Tìm kiếm sự giúp đỡ có thể là một ý kiến ​​hay nếu một người đang trải qua mức độ nghiêm trọng của:

Một chỉ báo tốt về thời điểm cần tìm kiếm sự giúp đỡ là nếu một thách thức về sức khỏe tâm thần đang ảnh hưởng đến các hoạt động hàng ngày của một người, chẳng hạn như giấc ngủ hoặc công việc của họ.

Có những lĩnh vực khác nhau mà nhà tâm lý học có thể chuyên sâu, chẳng hạn như tâm lý học trẻ em, nhận thức hoặc hành vi.

Khi tìm chuyên gia tâm lý, một người nên chọn người có kinh nghiệm trong lĩnh vực mà họ đang tìm kiếm sự giúp đỡ. Điều quan trọng nữa là thiết lập mối liên hệ tốt với nhà tâm lý học, vì họ sẽ cần hiểu chi tiết cá nhân để có thể giúp đỡ.

Bạn nên đặt nhiều câu hỏi trong buổi đầu tiên với chuyên gia tâm lý. Điều này sẽ làm giảm cơ hội xảy ra bất kỳ bất ngờ khó chịu nào, chẳng hạn như phí bất ngờ, sau này.


Các nhà trị liệu hành vi nhận thức làm việc ở đâu?

Các nhà trị liệu hành vi nhận thức có thể đảm bảo việc làm tại một loạt các cơ sở. Nhưng điều này thực sự phụ thuộc vào chuyên môn của họ. Những người làm công việc điều trị cho bệnh nhân nói chung sẽ tìm được công việc ở một bệnh viện tâm thần. Các nhà trị liệu nhận thức hành vi giảng dạy có thể tìm việc làm tại các trường đại học và trong khi các nhà trị liệu tập trung vào nghiên cứu có thể nhận được công việc tại các cơ sở nghiên cứu. Tùy thuộc vào tinh thần kinh doanh của nhà trị liệu hành vi nhận thức, họ có thể chọn bắt đầu hành nghề riêng của mình. Khi làm như vậy, họ sẽ làm việc trong việc phân tích và điều trị cho bệnh nhân và thậm chí có thể đóng vai trò là nhà tư vấn trong các phiên tòa.


4. Hàm ý của cuộc tranh luận về Hiện tượng nhận thức

Những ý nghĩa của cuộc tranh luận hiện tượng học nhận thức là gì? Tại sao chúng ta nên quan tâm đến hiện tượng học nhận thức?

Một vấn đề nảy sinh từ cuộc tranh luận về hiện tượng học nhận thức liên quan đến tính đáng tin cậy của việc xem xét nội tâm. Nếu có một hiện tượng học nhận thức, thì những người chống đối đã bỏ qua một loạt các trạng thái hiện tượng mà họ thích thú. Mặt khác, nếu không có hiện tượng học nhận thức, những người đề xuất đã đưa ra một loạt trạng thái hiện tượng mà họ không thích thú (Bayne & amp Montague 2011). Những cân nhắc như vậy có thể khiến chúng ta đặt câu hỏi về độ tin cậy của việc xem xét nội tâm (Schwitzgebel 2008).

Cuộc tranh luận về hiện tượng học nhận thức cũng có ý nghĩa đối với cuộc tranh luận chung về ý thức, vì có một số lý thuyết về ý thức trái ngược với sự tồn tại của hiện tượng học nhận thức. Ví dụ, các tài khoản xác định trạng thái hiện tượng với trạng thái có chủ định với nội dung phi khái niệm (xem Tye 1995). Những quan điểm như vậy không tương thích với những suy nghĩ có tính chất hiện tượng đặc biệt, vì nội dung của một suy nghĩ là khái niệm.

Hơn nữa, cuộc tranh luận về hiện tượng học nhận thức có ý nghĩa đối với quan điểm của chúng ta về mối quan hệ giữa hiện tượng học và tính chủ định. Những người ủng hộ chủ nghĩa hiện tượng có chủ định coi hiện tượng học là nguồn gốc của chủ nghĩa (Kriegel 2013, Mendelvici 2018). Hầu hết những người ủng hộ chủ nghĩa hiện tượng chủ ý cho rằng có một hiện tượng học nhận thức. Nếu hiện tượng học là nguồn gốc của tính chủ định thì hiện tượng học nhận thức là nguồn gốc của tính chủ định của các trạng thái nhận thức. Nếu không có hiện tượng học nhận thức, những người ủng hộ chủ nghĩa hiện tượng học có chủ định cần phải kể một câu chuyện khác về cách hiện tượng học có thể là nguồn gốc của tính chủ định của các trạng thái nhận thức.

Cuộc tranh luận về hiện tượng học nhận thức cũng có ý nghĩa đối với cuộc tranh luận về việc liệu ý thức có thể được tự nhiên hóa hay không. Nếu chỉ các trạng thái cảm giác là trạng thái hiện tượng, thì việc tự nhiên hóa nhận thức là một phần của cái mà Chalmers (1996) dán nhãn là "vấn đề dễ dàng của ý thức`, trong khi việc tự nhiên hóa các trạng thái cảm giác có ý thức là một phần của" vấn đề khó khăn của ý thức ". Những vấn đề dễ dàng của ý thức là những vấn đề có thể được giải quyết (trong tương lai) bằng cách sử dụng các phương pháp tiêu chuẩn của khoa học nhận thức. Trong khi vấn đề khó là giải thích ý thức hiện tượng (xem “Vấn đề khó của ý thức”). Nếu có hiện tượng học nhận thức, vấn đề khó khăn của ý thức trở nên rộng lớn hơn vì nó sẽ bao gồm cả trạng thái hiện tượng cảm giác và nhận thức. Do đó, có thể cho rằng, nếu có một hiện tượng học nhận thức thì việc tự nhiên hóa ý thức trở nên khó hơn. Tuy nhiên, vấn đề khó vẫn là không biết chúng ta có chấp nhận rằng có một hiện tượng học nhận thức hay không. Nếu các lập luận thuyết phục chúng ta rằng có một hiện tượng học nhận thức, chúng ta nên chấp nhận những điều này một cách độc lập với thực tế là nó có hệ quả là mở rộng vấn đề khó khăn.


ĐIỀU KHOẢN QUAN TRỌNG

Chứng tự kỷ & # x2014 Một khuyết tật phát triển xuất hiện sớm trong cuộc sống, trong đó sự phát triển bình thường của não bị gián đoạn và các kỹ năng giao tiếp và xã hội bị chậm lại, đôi khi nghiêm trọng.

Nhận thức & # x2014 Hành động hoặc quá trình biết hoặc nhận thức.

Egocentric & # x2014 Giới hạn trong tầm nhìn đối với những thứ chủ yếu liên quan đến bản thân hoặc giới hạn trong các công việc hoặc hoạt động của chính mình.

Khuyết tật học tập & # x2014 Sự suy giảm các quá trình nhận thức trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ nói và viết dẫn đến khó khăn với một hoặc nhiều bộ kỹ năng học thuật (ví dụ: đọc, viết, toán học).

Siêu nhận thức & # x2014 Nhận thức về quá trình nhận thức.

Lược đồ & # x2014 Niềm tin hoặc giả định cốt lõi cơ bản là một phần của bộ lọc tri giác mà mọi người sử dụng để xem thế giới. Liệu pháp nhận thức-hành vi tìm cách thay đổi các lược đồ không phù hợp.

Thang đo trí thông minh Stanford-Binet & # x2014 Một thiết bị được thiết kế để đo lường trí thông minh của một người nào đó, có được thông qua một loạt các bài kiểm tra năng khiếu tập trung vào các khía cạnh khác nhau của hoạt động trí tuệ. Điểm IQ 100 thể hiện trí thông minh "trung bình".


Nhà tâm lý học - Ph.D Mức lương ở Hoa Kỳ

Một nhà Tâm lý học - Tiến sĩ kiếm được bao nhiêu ở Hoa Kỳ? Mức lương trung bình của Nhà tâm lý học - Tiến sĩ ở Hoa Kỳ là $105,544 kể từ ngày 27 tháng 5 năm 2021, nhưng phạm vi thường rơi vào khoảng $94,965$118,531. Mức lương có thể rất khác nhau tùy thuộc vào nhiều yếu tố quan trọng, bao gồm giáo dục, chứng chỉ, kỹ năng bổ sung, số năm bạn đã trải qua trong nghề của mình. Với nhiều dữ liệu lương thưởng trực tuyến, theo thời gian thực hơn bất kỳ trang web nào khác, Salary.com giúp bạn xác định mục tiêu trả lương chính xác của mình.

Phân vị Lương Vị trí Cập nhật mới nhất
Nhà tâm lý học phần trăm thứ 10 - Lương Tiến sĩ $85,333 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021
Nhà tâm lý học phân vị thứ 25 - Lương Tiến sĩ $94,965 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021
Nhà tâm lý học phân vị thứ 50 - Lương Tiến sĩ $105,544 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021
Nhà tâm lý học phân vị thứ 75 - Lương Tiến sĩ $118,531 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021
Nhà tâm lý học phân vị thứ 90 - Lương Tiến sĩ $130,356 CHÚNG TA Ngày 27 tháng 5 năm 2021

Tổ chức Columbus - Alhambra, CA

Con đường tâm lý, LLC - Arlington Heights, IL

Sunbelt Nhân sự - Boulder, CO

Máy tính thức tỉnh cân bằng - Chicago, IL

Cá nhân hóa việc trả lương cho nhân viên dựa trên các yêu cầu công việc duy nhất và trình độ cá nhân.

Nhận giá thị trường mới nhất cho các công việc chuẩn và công việc trong ngành của bạn.

Phân tích thị trường và trình độ của bạn để tự tin đàm phán mức lương của bạn.

Tìm kiếm hàng ngàn vị trí mở để tìm cơ hội tiếp theo của bạn.


Ý kiến ​​của bài báo

Khái niệm về dòng chảy, một trải nghiệm về sự tham gia hoàn toàn vào một hoạt động, được đưa vào tâm lý học bởi Csikszentmihalyi (1975) chủ yếu dựa trên các tài khoản trực tiếp trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Ông đã tìm thấy các ví dụ trong các hoạt động thể chất như leo núi, thể thao (nơi nó còn được gọi là đang ở trong khu vực), các trò chơi như cờ vua, nghi lễ tôn giáo, các hoạt động nghề nghiệp như phẫu thuật và sáng tạo trong nghệ thuật (dòng chảy sáng tạo). Csikszentmihalyi (1999) đã mô tả các yếu tố của trải nghiệm dòng chảy theo cách này: Cảm giác bước ra khỏi những thói quen của cuộc sống hàng ngày để đến một thực tế khác (Xem thêm Schutz, 1945), mục tiêu rõ ràng từng bước, phản hồi ngay lập tức, dễ dàng sự chú ý, hành động và nhận thức hợp nhất, cân bằng giữa kỹ năng và thử thách, thời gian bóp méo và tính tự phát. Những đặc tính này có liên quan đến nhận thức, chúng có liên quan đến nghiên cứu biểu diễn vấn đề (Newell và cộng sự, 1958 Pretz và cộng sự, 2003), quá trình nhận thức tự động so với kiểm soát (Schneider và Shiffrin, 1977 Meier và cộng sự, 2003), nhận thức thời gian (Zakay và Block, 1996), và các phương thức nhận thức (Evans, 2008).

Csikszentmihalyi (1999) cũng lưu ý rằng các nội dung nhận thức thông thường không còn xuất hiện, không gây xao nhãng như cái mà Smallwood và Schooler (2006) gọi là tâm trí lang thang, không sợ thất bại (Clark và cộng sự, 1956), không có ý thức tự ý thức thông thường hàng ngày. cuộc sống (Schutz, 1945). Csikszentmihalyi cũng nhận ra một nghịch lý liên quan đến việc kiểm soát: Flow cảm thấy nỗ lực mà không có ý thức kiểm soát những gì xuất hiện, nhưng, với các đặc điểm của flow & # x00027s, anh ấy cho rằng & # x0201Cone phải kiểm soát hoạt động để trải nghiệm nó & # x0201D (Csikszentmihalyi, 1999, trang 825).

Dòng chảy là một chủ đề mạnh mẽ để nghiên cứu và lý thuyết (Engeser, 2012 Harmat và cộng sự, 2016). Giả định chung là các tính năng của luồng không khác nhau giữa các miền này với miền khác (xem Cseh, 2016, để biết ngoại lệ).Nghiên cứu thử nghiệm tập trung vào các hoạt động có thể dễ dàng quan sát, kiểm soát và đa dạng trong phòng thí nghiệm như chơi game trên máy tính. (Xem, ví dụ, Klasen và cộng sự, 2012). Nghiên cứu đó đã xác nhận các yếu tố của dòng chảy như Csikszentmihalyi (1975) đã mô tả chúng lần đầu tiên.

Trong số các lĩnh vực mà trải nghiệm dòng chảy đã được mô tả là nghệ thuật sáng tạo & # x02014writing (Perry, 2009), hội họa (Banfield và Burgess, 2013) và sáng tác âm nhạc (Csikszentmihalyi, 1975). Bằng chứng đang nổi lên rằng dòng chảy được trải nghiệm bởi những người sáng tạo trong lĩnh vực nghệ thuật (dòng chảy sáng tạo), trong khi chia sẻ hầu hết các thuộc tính mà Csikszentmihalyi đã viết về, cũng có một vài đặc tính phân biệt nó với dòng chảy trong các lĩnh vực khác. Các cuộc phỏng vấn với các nghệ sĩ thị giác cho thấy rằng trong lĩnh vực này, các mục tiêu, là một phần của biểu diễn vấn đề, không rõ ràng (Mace, 1997). Một nghệ sĩ đã nói với cô ấy rằng & # x0201CBạn thực sự không biết mình sẽ đi đâu & # x0201D (tr. 274). Trong một nghiên cứu phỏng vấn khác, Cseh (2017) kết luận rằng mục tiêu rõ ràng, cảm giác kiểm soát và phản hồi rõ ràng thường không phải là một phần của trải nghiệm dòng chảy nghệ sĩ & # x00027.

Doyle (1998) lưu ý một đặc điểm khác của dòng chảy sáng tạo: đó là những gì xuất hiện thường gây ngạc nhiên cho người làm. Một nhà văn kể về việc viết một câu chuyện về một người đàn ông, trong cảnh được viết, đang nằm trên giường với vợ mình. Khi anh ta đang nói về con trai mình, vợ anh ta cắt ngang và nói, & # x0201Có phải chuyện xảy ra lần nữa & # x02026Jimmy & # x00027s không có thật & # x0201D (Doyle, 1998, tr. 33). Tác giả, người đã cho rằng cậu con trai là có thật, đã giật mình thốt lên vì bất ngờ nhận ra rằng người con trai mà người chồng đang nói đến chỉ là sự si mê của mình.

Hơn nữa, luồng sáng tạo liên quan đến việc tạo ra ý nghĩa, như cuộc phỏng vấn riêng của Csikszentmihalyi & # x00027s với một nhà văn đã gợi ý.

Nó & # x00027s chỉ là một món quà mở rộng & # x02026in mà bạn đang tạo ra ý nghĩa. Và tháo gỡ ý nghĩa và làm lại nó (Csikszentmihalyi, 1996, trang 121).

Việc tạo ra ý nghĩa xảy ra một cách vội vã như thuật ngữ lưu lượng ngụ ý. Một nhà soạn nhạc đã đưa ra mô tả này khi được hỏi cảm giác như thế nào khi công việc của anh ấy diễn ra tốt đẹp:

& # x0201C & # x02026 Bàn tay của tôi dường như không có bản thân tôi và tôi không liên quan gì đến những gì đang xảy ra. Tôi chỉ ngồi đó xem trong trạng thái kinh ngạc và ngạc nhiên. Và âm nhạc tự nó tuôn ra. & # X0201D (Csikszentmihalyi, 1975, p. 44).

Do đó, các mục tiêu không rõ ràng, phản hồi không chắc chắn, khả năng gây ngạc nhiên và tạo ý nghĩa nhanh chóng là các thuộc tính nhận thức của dòng sáng tạo cùng với các thuộc tính được chia sẻ với các lĩnh vực dòng chảy khác: diễn ra trong một thực tế bên ngoài sự chú ý, hành động và nhận thức hàng ngày, dễ dàng kết hợp với nhau, cân bằng giữa kỹ năng và thử thách, bóp méo thời gian, tính tự phát, không phân tâm và không có ý thức về bản thân hoặc nỗi sợ hãi cá nhân.

Các mô tả về luồng sáng tạo dựa trên các cuộc phỏng vấn có lẽ vì lý do này, các tính năng của nó đã không được xem xét trong các tài khoản dựa trên nhận thức dựa trên phòng thí nghiệm. Tuy nhiên, như Ward (2001) đã đề xuất, những tiến bộ quan trọng có thể đến từ cách tiếp cận hội tụ, dựa trên cả nghiên cứu trong phòng thí nghiệm và tài khoản trực tiếp. Bài viết này xem xét các đặc điểm của dòng chảy sáng tạo trong mối quan hệ với các hiện tượng nhận thức khác. Bài báo lập luận rằng phân tích này sẽ mở rộng và làm phức tạp sự hiểu biết về các khả năng nhận thức. Sự phức tạp nổi lên khi các thuộc tính của luồng sáng tạo được xem xét trong mối quan hệ của loại hội tụ nhận thức loại 1 so với loại 2 so với tư duy phân kỳ, sự ấp ủ và cái nhìn sâu sắc, tất cả các chủ đề là đối tượng của nghiên cứu và lý thuyết trong phòng thí nghiệm rộng rãi.


Những đóng góp của Khoa học Xã hội cho Sức khỏe Cộng đồng: Tổng quan

Kiến thức và thái độ

Về khối lượng tuyệt đối, phần lớn các nghiên cứu và thực hành khoa học xã hội tập trung vào các yếu tố nhận thức liên quan đến sức khỏe và bệnh tật. Có một số lý do cho điều này. Đầu tiên, các biến dễ tiếp cận nhất, đơn giản nhất và ít tốn kém nhất để đo lường là nhận thức nhận thức, quy kết, thái độ và kiến ​​thức có thể được nghiên cứu thông qua các kỹ thuật khảo sát và phỏng vấn. Thứ hai, cho đến gần đây, mô hình nghiên cứu xã hội phổ biến cho rằng những trở ngại quan trọng nhất đối với thành công của chương trình nằm trong tâm trí và định hướng của khán giả mục tiêu. Do đó, mục đích là phát hiện ra những hiểu biết sai lầm để có thể cung cấp thông tin chính xác, từ đó dẫn đến hành vi sáng suốt hơn. Thứ ba, các lý thuyết tâm lý đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến nghiên cứu trong lĩnh vực này, và các cách tiếp cận nhân học cũng nhấn mạnh đến tín ngưỡng văn hóa là trung tâm. Sự kết hợp của những ảnh hưởng này đã tạo ra một kho tài liệu khổng lồ về các yếu tố nhận thức trong sức khỏe. Một số khái niệm chính đã được đề cập trước đây, chẳng hạn như niềm tin và thái độ sức khỏe cơ bản, các mô hình giải thích về bệnh tật và biểu diễn bệnh tật. Các khái niệm liên quan đã nhận được sự chú ý đặc biệt bao gồm vị trí kiểm soát (ví dụ, nội bộ so với bên ngoài đối với cá nhân), hiệu quả bản thân (nhận thức được khả năng thực hiện thành công), kỳ vọng (kết quả dự đoán) và ý định (hành động dự kiến). Tuy nhiên, cùng với khối lượng nghiên cứu về các yếu tố nhận thức, người ta đã thừa nhận rằng niềm tin thường không dẫn đến hành vi, và cần phải nghiên cứu bản thân hành vi và những ảnh hưởng đa dạng của nó.


Những điều cần biết về việc chọn nhà tâm lý học

Việc chọn một nhà tâm lý học phụ thuộc vào chất lượng thực hành của họ và sở thích cá nhân của người đó. Một người nên tìm một nhà tâm lý học có trình độ và kinh nghiệm trong lĩnh vực của họ, người mà họ cảm thấy thoải mái.

Vai trò của một nhà tâm lý học là giúp đỡ những người có tình trạng sức khỏe tâm thần cũng như những thách thức chung khác trong cuộc sống. Đó là một vị trí của trách nhiệm.

Một nhà tâm lý học tiến sĩ phải trải qua một quá trình đào tạo rất lớn để có được bằng cấp của họ. Họ thường bắt đầu với 4 năm học đại học và 4 năm học cao học, sau đó là đào tạo bổ sung và sắp xếp.

Bài viết này sẽ thảo luận về nhà tâm lý học là gì, họ có thể giúp gì và cách chọn một nhà tâm lý học.

Chia sẻ trên Pinterest Tín dụng hình ảnh: Hình ảnh cá tầm / Getty.

Nhà tâm lý học là một loại bác sĩ chuyên về các thử thách sức khỏe tâm thần.

Các nhà tâm lý học sử dụng kiến ​​thức nền tảng về khoa học nói chung và khoa học hành vi và thần kinh để giúp mọi người xác định lý do họ nghĩ, cảm thấy hoặc hành xử theo một cách nhất định.

Từ đó, họ sẽ làm việc để tìm ra nguyên nhân hoặc nguyên nhân cơ bản. Sau đó, nhà tâm lý học có thể giúp người đó giải quyết các vấn đề của họ và thay đổi hành vi của họ nếu họ cần.

Các nhà tâm lý học làm việc với những người từ nhiều nguồn gốc và lịch sử cá nhân. Một số chuyên sâu hơn về thực hành của họ, trong khi những người khác chuyên về một số lĩnh vực nhất định.

Một người có thể tìm kiếm sự trợ giúp của chuyên gia tâm lý vì nhiều lý do khác nhau. Những lý do có thể là dài hạn, chẳng hạn như trầm cảm mãn tính hoặc ngắn hạn, chẳng hạn như đau buồn.

Các ví dụ khác bao gồm giúp mọi người đối phó với:

Một số nhà tâm lý học chuyên sâu hoặc có kinh nghiệm trong các lĩnh vực nghiên cứu cụ thể. Một người nên kiểm tra xem liệu nhà tâm lý học có kinh nghiệm trước về mối quan tâm mà họ đang tìm cách điều trị hay không.

Một nhà tâm lý học giỏi sẽ có năng lực trong lĩnh vực của họ và cung cấp liệu pháp chất lượng cao.

Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ (APA) gợi ý rằng một nhà tâm lý học giỏi sẽ xem xét:

Một nhà tâm lý học tiến sĩ phải mang theo giấy phép liên quan, đã hoàn thành khóa đào tạo và sắp xếp trình độ tiến sĩ.

Một số tiểu bang có thể nhận ra một số thông tin xác thực nhất định, trong khi những tiểu bang khác thì không. Đây là điều cần kiểm tra trước khi chọn một nhà tâm lý học, vì bằng cấp của họ có thể không hợp lệ tại địa phương.

Một nhà tâm lý học làm việc tốt cho một người có thể không có cùng kết quả với người khác. Khi lựa chọn một nhà tâm lý học, có những yếu tố chuyên môn và cá nhân mà mọi người nên cân nhắc.

Một nhà tâm lý học hiệu quả sẽ có thể làm việc với các nhu cầu cá nhân của một người, bao gồm bản thân vấn đề và cách họ tiến hành điều trị.

Phương pháp tiếp cận

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau mà nhà tâm lý học có thể sử dụng tùy thuộc vào vấn đề.

Chọn một nhà tâm lý học có kinh nghiệm trong lĩnh vực liên quan sẽ tăng cơ hội cho một kế hoạch trị liệu có hiệu quả. Điều này một phần sẽ phụ thuộc vào loại điều trị mà một người muốn trải qua.

Một nhà tâm lý học có thể sử dụng tham vấn một mình hoặc bao gồm các phương pháp khác, chẳng hạn như thuốc hoặc liệu pháp thôi miên. Tuy nhiên, điều quan trọng cần lưu ý là bác sĩ tâm lý không thể kê đơn thuốc ở tất cả các trạng thái.

Mối quan hệ

Một người phải cảm thấy hoàn toàn thoải mái với bác sĩ tâm lý của họ để liệu pháp có hiệu quả. Có một mối quan hệ tốt sẽ giúp bạn dễ dàng cởi mở hơn về những chủ đề nhạy cảm.

Một nhà tâm lý học có thể làm việc trong hành nghề tư nhân hoặc như một phần của nơi làm việc khác. Ví dụ, khuôn viên trường học hoặc đại học có thể có một nhà tâm lý học tại chỗ và họ thường làm việc trong các bệnh viện đa khoa.

Chi phí

Phí điều trị khác nhau tùy thuộc vào môi trường chăm sóc sức khỏe và các yếu tố như bảo hiểm.

Một số công ty bảo hiểm y tế chi trả cho việc điều trị sức khỏe tâm thần, nhưng điều này không phải lúc nào cũng đúng như vậy. Điều quan trọng là phải kiểm tra một chính sách bảo hiểm để xem nó có bao gồm liệu pháp tâm lý hay không.

Nếu một người không có bảo hiểm y tế, bác sĩ tâm lý có thể tính phí bằng cách sử dụng chính sách phí theo thang điểm trượt. Điều này có nghĩa là họ thay đổi các khoản phí tùy thuộc vào thu nhập của người đó.

Não bộ của trẻ em không ngừng phát triển và có nhiều lý do khiến một người có thể đưa trẻ đến gặp chuyên gia tâm lý. Dù trong tình huống nào, chuyên gia tâm lý trẻ em cũng đóng vai trò quan trọng.

Điều cần thiết là phải kiểm tra lĩnh vực mà một nhà tâm lý học trẻ em chuyên về trước khi bắt đầu điều trị với chúng.

Ví dụ, một nhà tâm lý học trẻ em có thể chuyên về:

  • tâm lý trẻ em đang phát triển
  • tâm lý trẻ em không bình thường
  • tâm lý vị thành niên

Các danh mục này dựa trên các lĩnh vực năng lực và kỹ năng khác nhau.

Một nhà tâm lý học trẻ em đang phát triển sẽ chuyên về các tình huống điển hình hơn, chẳng hạn như phát triển nhận thức, trong khi một nhà tâm lý học trẻ em không bình thường sẽ làm việc với các vấn đề ít phổ biến hơn, chẳng hạn như tình trạng sức khỏe tâm thần. Các nhà tâm lý học vị thành niên sẽ làm việc với trẻ em từ 12–18 tuổi.

Có một cuộc tư vấn ban đầu sẽ cho phép một người xem liệu họ có “nhấp chuột” với nhà tâm lý học của họ hay không. Đây là thời điểm tốt để hỏi các câu hỏi kỹ thuật hơn về liệu pháp.

Sau đây là một số điều mà một người có thể muốn làm trong buổi tư vấn ban đầu:

  1. Kiểm tra xem nhà tâm lý có bằng cấp nào. Ngoài ra, hãy đảm bảo rằng chúng được nhà nước cấp phép.
  2. Hỏi nhà tâm lý học về kinh nghiệm và mối quan tâm của họ trong lĩnh vực này. Điều này sẽ giúp bạn dễ dàng xem chúng có phù hợp với người đó hay không.
  3. Hỏi về lệ phí. Kiểm tra chi phí điều trị và bảo hiểm có chi trả hay không.
  4. Tìm hiểu những gì kế hoạch điều trị liên quan. Liệu liệu pháp này có hoàn toàn dựa trên tham vấn hay bác sĩ tâm lý bao gồm bất kỳ kỹ thuật nào khác?

Đừng ngại hỏi những câu hỏi có vẻ không thoải mái. Thà tin tưởng vào chuyên gia tâm lý và khả năng của họ ngay từ đầu còn hơn là nhận ra sai lầm sau khi liệu pháp đã bắt đầu.

Một nhà tâm lý học có thể giúp giải quyết nhiều vấn đề. Tìm kiếm sự giúp đỡ có thể là một ý kiến ​​hay nếu một người đang trải qua mức độ nghiêm trọng của:

Một chỉ báo tốt về thời điểm cần tìm kiếm sự giúp đỡ là nếu một thách thức về sức khỏe tâm thần đang ảnh hưởng đến các hoạt động hàng ngày của một người, chẳng hạn như giấc ngủ hoặc công việc của họ.

Có những lĩnh vực khác nhau mà nhà tâm lý học có thể chuyên sâu, chẳng hạn như tâm lý học trẻ em, nhận thức hoặc hành vi.

Khi tìm chuyên gia tâm lý, một người nên chọn người có kinh nghiệm trong lĩnh vực mà họ đang tìm kiếm sự giúp đỡ. Điều quan trọng nữa là thiết lập mối liên hệ tốt với nhà tâm lý học, vì họ sẽ cần hiểu chi tiết cá nhân để có thể giúp đỡ.

Bạn nên đặt nhiều câu hỏi trong buổi đầu tiên với chuyên gia tâm lý. Điều này sẽ làm giảm cơ hội xảy ra bất kỳ bất ngờ khó chịu nào, chẳng hạn như phí bất ngờ, sau này.


Các nhà trị liệu hành vi nhận thức làm việc ở đâu?

Các nhà trị liệu hành vi nhận thức có thể đảm bảo việc làm tại một loạt các cơ sở. Nhưng điều này thực sự phụ thuộc vào chuyên môn của họ. Những người làm công việc điều trị cho bệnh nhân nói chung sẽ tìm được công việc ở một bệnh viện tâm thần. Các nhà trị liệu nhận thức hành vi giảng dạy có thể tìm việc làm tại các trường đại học và trong khi các nhà trị liệu tập trung vào nghiên cứu có thể nhận được công việc tại các cơ sở nghiên cứu. Tùy thuộc vào tinh thần kinh doanh của nhà trị liệu hành vi nhận thức, họ có thể chọn bắt đầu hành nghề riêng của mình. Khi làm như vậy, họ sẽ làm việc trong việc phân tích và điều trị cho bệnh nhân và thậm chí có thể đóng vai trò là nhà tư vấn trong các phiên tòa.


Trường học và chăm sóc trẻ em

Thật không may, sự đổi mới liên tục trong thiết kế trường học và lớp học trên khắp thế giới thường không dựa trên bằng chứng, thay vào đó phản ánh các xu hướng hiện tại trong kiến ​​trúc và thiết kế (Lackney, 2005). Phần lớn sự đổi mới cơ sở giảng dạy hiện nay được thúc đẩy bởi việc truyền tải công nghệ thông tin vào môi trường học tập. Mặc dù thực hành này có một số lợi ích tiềm năng, nhưng chúng ta chỉ đơn giản là không biết cách đào tạo giáo viên và nhà thiết kế trong việc sử dụng và cấu hình môi trường học tập để tận dụng khả năng chi trả của công nghệ thông tin trong trường học. Sự bùng nổ của công nghệ học tập ở phương Tây chắc chắn sẽ được vận chuyển đến phương Nam toàn cầu. Tuy nhiên, cho đến nay bằng chứng từ các quốc gia có thu nhập thấp cho thấy không có tác động rõ ràng của việc tiếp xúc với máy tính và các công nghệ liên quan khác đối với thành tích học tập của trẻ em & # x02019 (Glewwe, Hanushek, Humpage, & # x00026 Ravina, 2011 Riddell, 2008).

Có một nhóm nghiên cứu quan trọng điều tra tác động của chất lượng trường học đối với thành tích học tập của trẻ em và # x02019 (Evans, 2006 Glewwe et al., 2011 Irwin, Siddiqi & # x00026 Hertzman, 2007 Riddell, 2008). Tuy nhiên, đối với công việc về môi trường gia đình, rất ít nghiên cứu đã nghiên cứu cụ thể về tác động của môi trường vật chất của trường học đối với kết quả phát triển của trẻ em & # x02019, đặc biệt là ở miền Nam toàn cầu. Hầu hết các nghiên cứu ở Mỹ và Châu Âu về các đặc điểm vật lý của môi trường giáo dục đều tập trung vào cấu hình kế hoạch mở so với truyền thống (Evans, 2006). Vì vấn đề này có liên quan trực tiếp tốt nhất đến trẻ em trên khắp thế giới, thay vào đó, chúng tôi tập trung vào quy mô trường học và lớp học, chất lượng của cơ sở hạ tầng xây dựng (chất lượng kết cấu, ánh sáng và khí hậu trong nhà, khả năng tiếp cận điện, nước và vệ sinh) và tiếp cận với các tài nguyên cơ bản (đồ đạc trong lớp học, bảng đen, sách, máy tính, phòng thí nghiệm và thư viện), vì những tài nguyên này có tác động được ghi nhận rõ ràng nhất đến thành tích học tập của trẻ em ở miền Nam toàn cầu (Glewwe và cộng sự, 2011 Riddell, 2008).

Quy mô trường học và lớp học

Có rất nhiều nghiên cứu về quy mô trường học và lớp học. Bởi vì gần như tất cả công việc này đều được tiến hành trong phạm vi Hoa Kỳ và Tây Âu, chúng tôi không biết điều gì sẽ xảy ra khi các trường học quy mô lớn hơn hoặc các lớp học lớn hơn xảy ra. Mặc dù có một số khác biệt giữa các khu vực, nhưng tỷ lệ học sinh - giáo viên tiểu học (PTR) ở miền Nam toàn cầu thường cao hơn nhiều so với ở miền Bắc toàn cầu. Ví dụ: so sánh PTR của 81: 1 (Cộng hòa Trung Phi), 76: 1 (Malawi), 611 (Chad) và 58: 1 (Rwanda) với 18: 1 (Anh), 14: 1 (Mỹ) và 13: 1 (Đức) (Ngân hàng Thế giới, 2012). Tuy nhiên, đáng chú ý là PTR ở Đông Á và Thái Bình Dương (trung bình: 17,9: 1) và Mỹ Latinh (22: 1) thấp hơn nhiều so với Nam Á (40: 1) và châu Phi cận Sahara (42,5: 1).

Học sinh ở các trường nhỏ hơn ở Hoa Kỳ và Tây Âu có kết quả tốt hơn một chút trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn và cảm thấy gắn bó hơn với trường của họ (Evans, 2006). Có một số bằng chứng cho thấy lợi ích của quy mô trường học nhỏ hơn đối với trẻ em có thu nhập thấp và trẻ em ở các lớp thấp hơn (Woessmann & # x00026 West, 2006). Tương tự, nghiên cứu về quy mô lớp học đưa ra một bức tranh tương đối nhất quán về những tác động bất lợi nhỏ đối với trẻ em ở cả các quốc gia có thu nhập cao và thấp với quy mô ngày càng tăng (Blatchford, 2003 Ehrenberg, Brewer, Gamoran, & # x00026 Willms, 2001 Woessmann & # x00026 West , 2006). Ví dụ: trong một cuộc điều tra về mối liên hệ giữa chất lượng thể chất ở trường và trẻ em lớp 1 nông thôn Kenya & # x02019 hoạt động nhận thức và hành vi, Daley et al. (2005) nhận thấy rằng số lượng học sinh trên mỗi lớp học dự đoán mức độ của hành vi làm trái nhiệm vụ và xếp hạng của giáo viên & # x02019 về hoạt động hành vi nói chung. Cũng có một số bằng chứng cho thấy các lớp học nhỏ hơn hỗ trợ nhiều học sinh hơn - trái ngược với việc học do giáo viên hướng dẫn và, tương tự như quy mô trường học, có liên quan đến các cơ sở hỗ trợ xã hội nhiều hơn (Blatchford, 2003 NICHD Early Child Care Research Network, 2004).

Điều đáng chú ý là cả quy mô trường học và lớp học đều bị ảnh hưởng bởi sự đông đúc. Nghiên cứu về quy mô và mật độ hộ gia đình cho thấy rằng biến quan trọng là mật độ, không phải quy mô gia đình (Evans, 2006). Không đủ công việc tồn tại để ngăn chặn quy mô trường học / lớp học khỏi sự đông đúc.

Chất lượng vật lý

Một số lượng lớn đáng ngạc nhiên không gian trường học cho trẻ em Mỹ đang bị hư hỏng. Trong một cuộc khảo sát năm 2000 đối với các hiệu trưởng trường học ở 32 quốc gia ở cả miền Bắc và miền Nam trên toàn cầu, gần 30% hiệu trưởng Hoa Kỳ lưu ý rằng chất lượng của các tòa nhà và khu đất của trường họ đã ảnh hưởng đến việc học của học sinh và gần 40% cũng lưu ý như vậy đối với chương trình giảng dạy sẵn có không gian (Ahlehfeld, 2007). Các ước tính cao hơn nhiều đối với phần lớn các quốc gia tham gia khác, bao gồm Vương quốc Anh, Na Uy, Thổ Nhĩ Kỳ, Uruguay và Cộng hòa Slovakia. Ở miền Nam toàn cầu, phần lớn các trường học nông thôn nói riêng có cơ sở vật chất xây dựng không đầy đủ, bao gồm cả việc thiếu sàn hoàn thiện (Glewwe et al., 2011 Riddell, 2008). Ở nhiều nước, một nửa đến hai phần ba số trường học thiếu điện, nước và các công trình vệ sinh cơ bản (UNICEF, 2010). Ví dụ, Báo cáo Giám sát Toàn cầu EFA của UNESCO năm 2005 cho thấy chỉ 39% lớp học ở Senegal có thiết bị vệ sinh và thậm chí ít hơn (33%) được sử dụng nước uống.

Tuy nhiên, một hạn chế quan trọng trong hầu hết các công việc về môi trường giáo dục và thành tích của học sinh là phụ thuộc quá nhiều vào các chuyên gia trường học & # x02019 xếp hạng về chất lượng xây dựng. Vì giáo viên và quản trị viên nhận thức rõ về hồ sơ thành tích của trẻ em trong trường học của chính họ và bản thân họ có thể bị ảnh hưởng bởi chất lượng xây dựng, nên khả năng xuất hiện các liên kết giả trong phương pháp đo lường này là đáng kể. Tuy nhiên, các đánh giá về chất lượng tòa nhà được thực hiện bởi những người đánh giá độc lập (ví dụ, các kỹ sư kết cấu) cũng luôn được liên kết với các điểm kiểm tra tiêu chuẩn hóa (Evans, 2006). Tăng cường hơn nữa những kết luận này là một số nghiên cứu so sánh hiệu suất trước và sau khi xây dựng các cải tiến (Evans, 2006). Trong hai nghiên cứu gần đây sử dụng cơ sở dữ liệu chất lượng xây dựng cơ sở vật chất trường học của Thành phố New York, Duran-Narucki (2008) đã chỉ ra rằng mối liên hệ đáng kể giữa các thước đo đánh giá chuyên môn về chất lượng xây dựng trường học và thành tích học tập ở trẻ em tiểu học chủ yếu được trung gian bởi việc đi học.Hơn nữa, trẻ em ở các trường tiểu học ở Thành phố New York có tỷ lệ học sinh di chuyển cao hơn phải chịu kết quả thành tích tồi tệ hơn do cơ sở vật chất của trường học không đạt tiêu chuẩn (Evans, Yoo, & # x00026 Sipple, 2010).

Do gần như tất cả các nghiên cứu về chất lượng cơ sở vật chất trường học và kết quả hoạt động của học sinh đến từ các quốc gia giàu có nơi mà phạm vi chất lượng trường học bị cắt giảm, đây là một lĩnh vực đặc biệt quan trọng cần được kiểm tra ở miền Nam toàn cầu, nơi phạm vi chất lượng rộng hơn đáng kể. Và trên thực tế, những cải tiến trong cấu trúc vật chất của các trường học ở miền Nam toàn cầu dường như có tác động tích cực đến điểm số bài kiểm tra của học sinh & # x02019 (Glewwe và cộng sự, 2011). Tuy nhiên, nghiên cứu cho đến nay trong lĩnh vực này còn rất ít và thông thường, các trường được so sánh có nhiều yếu tố khác nhau về chất lượng, gây khó khăn cho việc xác định rõ ràng những ảnh hưởng của từng cá nhân đối với kết quả của trẻ em & # x02019.

Trong một phân tích tổng hợp gần đây về nghiên cứu cho đến nay về tác động của chất lượng trường học, bao gồm cả các yếu tố thể chất và tâm lý xã hội, đối với thành tích học tập của trẻ em ở các quốc gia có thu nhập thấp, Glewwe et al. (2011) nhận thấy rằng dường như có bằng chứng xác đáng về tác động của việc tiếp cận điện năng đối với kết quả giáo dục của trẻ em & # x02019. Và, trong cuộc điều tra của họ về mối quan hệ giữa chất lượng thể chất ở trường và trẻ em lớp 1 nông thôn Kenya & # x02019 hoạt động nhận thức và hành vi, Daley et al. (2005) nhận thấy rằng sự sẵn có của ánh sáng tự nhiên (ở những trường không có điện) đã dự đoán điểm số bài kiểm tra của học sinh & # x02019. Ở các nước có thu nhập cao, nơi thường có đủ ánh sáng, nghiên cứu đã tập trung nhiều hơn vào những lợi ích tiềm năng của việc tiếp xúc với ánh sáng tự nhiên. Mặc dù công trình nghiên cứu về tiếp xúc với ánh sáng tự nhiên và sức khỏe và hiệu suất của trẻ em & # x02019 còn hạn chế, một số nghiên cứu nghiêm ngặt đề xuất tầm quan trọng tiềm tàng của ánh sáng tự nhiên đối với trẻ nhỏ đã được tiến hành ở Thụy Điển (K & # x000fcller & # x00026 Lindsten, 1992). Các nhà điều tra này đã tìm thấy bằng chứng về tầm quan trọng của việc tiếp xúc đủ ánh sáng tự nhiên đối với sức khỏe của trẻ em tiểu học & # x02019 trong các khoảng thời gian trong năm khi số giờ ban ngày bị hạn chế.

Ở Bắc Mỹ, nhiễm trùng đường hô hấp trên, hen suyễn và dị ứng là nguyên nhân phổ biến nhất gây ra tình trạng nghỉ học ở trường tiểu học và có liên quan đến việc tiếp xúc với nấm mốc và các chất gây dị ứng khác cũng như các chất ô nhiễm xung quanh bên trong cả trường học và nhà ở của trẻ em (EPA, 2003) . Hệ thống sưởi và thông gió được duy trì kém cũng như mức độ thấp trong nhà: trao đổi không khí ngoài trời làm trầm trọng thêm những tác động bất lợi của khí hậu trong nhà đối với trẻ em (Evans, 2006). Mặc dù công việc trong lĩnh vực này ở miền Nam toàn cầu còn hạn chế, các tác động tương tự của hệ thống thông gió và sưởi ấm kém chất lượng sẽ có thể xảy ra.

Phù hợp với quan điểm sinh vật học (Bronfenbrenner & # x00026 Morris, 1998), ngoài việc tập trung vào những tác động trực tiếp của việc thiết lập điều kiện vật chất của trường học đối với bản thân trẻ em, điều quan trọng cần lưu ý là các điều kiện lao động không đạt tiêu chuẩn ảnh hưởng đến sự thỏa mãn và duy trì lao động, và điều này cũng đúng đối với giáo viên. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng điều kiện vật chất trường học kém chất lượng ảnh hưởng xấu đến sự hài lòng và khả năng duy trì của giáo viên (Buckley et al., 2004).

Tài nguyên

Ở miền Nam toàn cầu, có một số bằng chứng cho thấy việc tiếp cận các nguồn tài nguyên cơ bản trong môi trường trường học, chẳng hạn như đủ số lượng bàn, ghế và quyền truy cập vào bảng đen, quyền truy cập vào sách giáo khoa và các sách khác và tính sẵn có của thư viện trường học đều ảnh hưởng đến trẻ em & # x02019s thành tích của trường (Glewwe và cộng sự, 2011 Riddell, 2008). Tuy nhiên, các yếu tố môi trường vật chất này thường có mối tương quan với nhau và với các yếu tố thể chất và tâm lý xã hội khác như quy mô lớp học, chất lượng xây dựng và đào tạo giáo viên, và do đó có thể khó xác định rõ ràng các yếu tố chính ảnh hưởng đến kết quả của trẻ. Ngoài ra, cơ chế giải thích kết quả học tập có phần không rõ ràng có lẽ sự sẵn có của các nguồn lực này phần nào báo hiệu cam kết của ban giám hiệu nhà trường và các cơ quan chính quyền địa phương và quốc gia có liên quan về chất lượng giáo dục (Glewwe và cộng sự, 2011). Tuy nhiên, một số nghiên cứu được kiểm soát cẩn thận trên nhiều bối cảnh cho thấy tầm quan trọng của việc có bàn, ghế và sách giáo khoa cho mỗi học sinh. Ví dụ: trong cuộc điều tra của họ về mối quan hệ giữa chất lượng thể chất ở trường và trẻ em lớp 1 nông thôn Kenya & # x02019 hoạt động nhận thức và hành vi, Daley et al. (2005) nhận thấy rằng số lượng sách trên mỗi học sinh dự đoán một cách độc lập các điểm thi chuẩn hóa.

Trong các cơ sở giáo dục mầm non và chăm sóc trẻ em trên khắp miền Nam toàn cầu, ngày càng có nhiều quan tâm đến việc cải thiện chất lượng môi trường thể chất và tâm lý xã hội cho trẻ em (Engle và cộng sự, 2007 Hyde & # x00026 Kabiru, 2003 Irwin và cộng sự, 2007 Myers, 1992 van der Gaag & # x00026 Tan, 1998). Và trên thực tế, đánh giá được sử dụng phổ biến nhất về chất lượng môi trường chăm sóc trẻ em, Thang đánh giá môi trường trẻ thơ (ECERS, Harms, Clifford & # x00026 Cryer, 1998), bao gồm hai thang đánh giá đánh giá các tương tác của trẻ và # x02019 với môi trường vật chất : Không gian và Đồ đạc và Hoạt động (bao gồm cả sự sẵn có của tài liệu học tập và việc sử dụng chúng). Tuy nhiên, mặc dù một cơ quan nghiên cứu quan trọng ở Hoa Kỳ chỉ ra mối liên quan giữa chất lượng chăm sóc trẻ em và kết quả nhận thức và giao tiếp xã hội của trẻ em (ví dụ: Sylva và cộng sự, 2006), có rất ít nghiên cứu xem xét tác động trực tiếp của môi trường vật chất .

Hầu như không có công trình nào ghi nhận tác động của chất lượng môi trường chăm sóc trẻ em đối với kết quả phát triển của trẻ em ở miền Nam toàn cầu. Tuy nhiên, là một phần của chương trình can thiệp mầm non ở vùng nông thôn Bangladesh, Moore, Akhter và Aboud (2008) đã thực hiện một loạt thay đổi, bao gồm tăng cường khả năng cung cấp tài liệu học tập để đọc và giải toán. Họ nhận thấy rằng điểm số mẫu giáo trên tiểu mục Hoạt động của ECERS-R đã tăng lên và kết quả nhận thức và khả năng sẵn sàng đi học của trẻ em & # x02019 được cải thiện. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng tiểu mục Hoạt động không tách biệt sự sẵn có của tài liệu học tập với việc sử dụng chúng. Ngoài ra, nhiều nhà nghiên cứu ở miền Nam toàn cầu tranh luận về khả năng ứng dụng của ECERS-R trong việc đánh giá chất lượng chăm sóc trẻ em và trường mầm non trong các bối cảnh không phải phương Tây (Aboud, 2006 Moore et al., 2008).


Bất bình đẳng thu nhập ảnh hưởng đến tỷ lệ tội phạm như thế nào

Mối liên hệ giữa bất bình đẳng thu nhập và tỷ lệ tội phạm là một chủ đề đã gây khó khăn cho nhiều nhà khoa học xã hội, nhà kinh tế và thậm chí cả những người trong hệ thống luật pháp và công lý. Điều này là do những phát triển gần đây theo hướng của hai vấn đề này: chẳng hạn ở Hoa Kỳ, tỷ lệ tội phạm đã giảm kể từ những năm 1960. Mặt khác, kể từ những năm 1970, bất bình đẳng thu nhập đã tăng vọt.

Các chuyên gia trích dẫn các yếu tố như sự khác biệt trong định giá tiền tệ theo thời gian (có liên quan đến lạm phát, sức mua, chỉ số giá tiêu dùng) và sự gia tăng nhanh hơn về chênh lệch phân bổ của cải trong vài năm qua.

Về mặt thực thi, việc mở rộng và hiện đại hóa lực lượng cảnh sát, cải thiện hệ thống quản lý, thực hiện nghiêm khắc hơn các hình phạt, thay đổi hệ thống luật pháp và công lý, và những tiến bộ chung trong giáo dục, các giá trị và chuẩn mực xã hội và hành vi làm giảm tỷ lệ tội phạm. Ngoài ra còn có các yếu tố tiêu cực liên quan như báo cáo tội phạm thấp và tội phạm không có giấy tờ.

Bất bình đẳng thu nhập là yếu tố quyết định tỷ lệ tội phạm

Mức độ bất bình đẳng về thu nhập hoặc thiếu hụt tài chính là yếu tố quyết định tỷ lệ tội phạm? Trong các nghiên cứu mà dữ liệu kinh tế được tách biệt và chỉ được sử dụng, sự kết nối dường như áp đảo.

Trong một nghiên cứu năm 2002 của các nhà kinh tế Ngân hàng Thế giới Pablo Fajnzylber, Daniel Lederman và Norman Loayza, đã phát hiện ra rằng tỷ lệ tội phạm và bất bình đẳng có tương quan thuận trong các quốc gia và giữa các quốc gia. Mối tương quan là nhân quả & sự bất bình đẳng ndash gây ra tỷ lệ tội phạm.

Phát hiện này song song với lý thuyết về tội phạm của nhà kinh tế học người Mỹ Gary Becker, người tuyên bố rằng sự gia tăng bất bình đẳng thu nhập có tác động lớn và mạnh mẽ đến việc gia tăng tỷ lệ tội phạm. Không chỉ vậy, tốc độ tăng trưởng kinh tế (tỷ lệ GDP) của một quốc gia & # 64257có tác động đáng kể trong việc giảm thiểu tỷ lệ tội phạm. Vì giảm khoảng cách bất bình đẳng thu nhập và nền kinh tế giàu có hơn có tác dụng giảm bớt mức độ nghèo đói, nên điều đó có nghĩa là giảm nghèo có tác dụng giảm tội phạm.

Phân tích có thể đã được thực hiện rõ ràng hơn và đơn giản hóa. Vấn đề bây giờ nằm ​​ở hai yếu tố có thể tạo ra những hiệu quả mong muốn đó là giảm nghèo và tỷ lệ tội phạm thấp hơn. Thực tế cho thấy người dân tăng trưởng kinh tế không ổn định và bất bình đẳng thu nhập ngày càng trầm trọng.

Hoa Kỳ, quốc gia đứng thứ 3 trong số các quốc gia có thu nhập bất bình đẳng nhất và kém nhất về mức tăng chênh lệch thu nhập, cũng có tỷ lệ dân số ở tù lớn nhất trong số các quốc gia dân chủ công nghiệp hóa. Đó chỉ là sự trùng hợp ngẫu nhiên hay nó phản ánh những tệ nạn xã hội mà sự chênh lệch giàu nghèo quá lớn và sự phân biệt giàu nghèo quá mức mang lại?

Khoảng cách giàu có và Tỷ lệ tội phạm

Trong báo cáo Thống kê Quốc tế về Tội phạm và Công lý năm 2010 của Văn phòng Liên hợp quốc về Ma túy và Tội phạm (UNODC), các tập dữ liệu cho thấy trên toàn cầu, tội phạm bạo lực (giết người, giết người, hành hung, hiếp dâm, cướp) và tội phạm tài sản (trộm, cướp, đốt phá) đã thực hiện các hướng khác nhau. Trong khi tội phạm về tài sản nhìn chung giảm, tội phạm bạo lực có gia tăng nhưng với tốc độ thấp hơn.

Mức độ giết người cao nhất được tìm thấy ở khu vực Châu Mỹ và Châu Phi, với mức độ giết người thấp nhất nói chung là ở các nước ở Châu Âu. Đa số các quốc gia cung cấp dữ liệu về xu hướng cho thấy tỷ lệ giết người đang giảm hoặc ổn định. Tuy nhiên, Châu Mỹ Latinh cho thấy tỷ lệ cao và ngày càng tăng, và những điều này có liên quan đến sự phổ biến của tội phạm có tổ chức, các hoạt động băng đảng và buôn bán ma túy.

Hoa Kỳ báo cáo tỷ lệ tội phạm giảm liên tục trong 4 năm qua đối với tội phạm bạo lực (giết người, giết người, hiếp dâm, cướp tài sản) và 8 năm đối với tội phạm tài sản (trộm, trộm, đốt phá). Trên toàn quốc vào năm 2010, ước tính có khoảng 1.246.248 tội phạm bạo lực, trong đó cướp giật chiếm 29,4% trong loại này, tổng cộng gây thiệt hại 532 triệu đô la, hoặc thiệt hại trung bình là 1.258 đô la cho mỗi nạn nhân. Tội phạm về tài sản là 9.082.887.

Tội giết người. Báo cáo tương tự của UNODC cho thấy tỷ lệ cố ý giết người trên toàn thế giới năm 2012, hoặc cố ý gây ra cái chết bất hợp pháp cho một người, là 6,9, tức 7 trên mỗi 100.000 dân số.

Mức độ giết người thấp ở các quốc gia từ Châu Âu, Châu Á và Bắc Mỹ, tương ứng với các khu vực này & rsquo tư pháp hình sự và dữ liệu y tế công cộng. Ngược lại, cả tư pháp hình sự và dữ liệu y tế công cộng đều cho thấy tỷ lệ cao hơn đáng kể ở Nam Mỹ, Trung Mỹ, Caribê và Nam Phi.

Giết người. Trong tội giết người, bất bình đẳng thu nhập và mức độ tội phạm có thể được lưu ý là có xu hướng tương hỗ. Một lần nữa, các quốc gia trong vành đai bất bình đẳng thu nhập cao ở khu vực châu Phi, Honduras (91,6), El Salvador (69,2), Jamaica (52,2), Belize (41,4) và Nam Mỹ (Venezuela 45,1) có tỷ lệ cao nhất trên 100.000 dân, trong khi các nước ở Châu Âu (Monaco 0, Iceland 0,3, Na Uy 0,6), Châu Đại Dương (Palau 0), Đông Á (Hồng Kông 0,2, Singapore 0,3) có mức thấp nhất.

Theo quốc gia, Mexico, quốc gia xếp hạng tồi tệ nhất về bất bình đẳng thu nhập có tỷ lệ rất cao là 22,7, so với Hoa Kỳ với tỷ lệ thấp hơn nhiều là 4,8. Tại đây, các hệ thống thực thi, luật pháp và công lý, trong số những hệ thống khác, sẽ phát huy tác dụng.

Hiếp dâm. Mối liên hệ tương tự cũng được thấy trong tỷ lệ hiếp dâm, được coi là tội phạm bạo lực ít được báo cáo nhất. Tổng hợp các báo cáo của Liên hợp quốc từ 65 quốc gia cho thấy cảnh sát ghi nhận hơn 250.000 trường hợp hiếp dâm hoặc cố gắng cưỡng hiếp hàng năm. Thay đổi định nghĩa về tội phạm này cũng làm giảm bớt các báo cáo và tài liệu về tội phạm này.

Nam Phi dẫn đầu thế giới về bất bình đẳng thu nhập tồi tệ nhất và tỷ lệ hiếp dâm cao nhất ở mức 500.000 người hàng năm. Ở Mỹ, mặc dù đã giảm 60% kể từ năm 1993, nhưng vẫn có tỷ lệ các vụ hiếp dâm cao hơn so với các nước phát triển khác. Tỷ lệ hiếp dâm trong tù được coi là một yếu tố.

Cũng cần lưu ý rằng Thụy Điển, quốc gia có thành tích tốt trong việc giảm thiểu bất bình đẳng thu nhập, ghi nhận tỷ lệ hiếp dâm cao nhất ở châu Âu và thuộc nhóm cao nhất thế giới, với 46 vụ hiếp dâm trên 100.000 vào năm 2009 (gấp đôi so với Vương quốc Anh. và gấp bốn lần tỷ lệ của các quốc gia Bắc Âu, Đức và Pháp. Các nhà chức trách Thụy Điển đã trích dẫn cách thức báo cáo là lý do cho tài liệu cao vì quốc gia này có định nghĩa pháp lý rộng hơn về tội hiếp dâm và chính sách công ty để đăng ký tất cả các trường hợp bị nghi ngờ.)

Ăn cướp. Được phân biệt với hành vi trộm cắp, nó cũng bao gồm hành vi trộm cắp, giật túi xách và trộm cắp bằng bạo lực. Tội phạm này phổ biến nhất ở châu Mỹ (Mỹ Latinh và Caribe) với tỷ lệ 21%. 35 quốc gia được đưa vào báo cáo của UNODC cho thấy tỷ lệ cướp ngày càng tăng song song với sự gia tăng các vụ tấn công trong khoảng thời gian 10 năm. Cướp và hành hung là một trong những tội phạm được báo cáo phổ biến nhất ở các khu dân cư và cộng đồng chủ yếu là người nghèo.

Mặc dù có các yếu tố quyết định khác nhau, nhưng khi nói đến các yếu tố kinh tế, có thể thấy rõ một hướng song song trên phân tích toàn cầu và theo từng quốc gia. Những nơi có bất bình đẳng thu nhập cao có tỷ lệ tội phạm cao hơn và những người sống trong các cộng đồng nghèo hơn với phần lớn dân số thuộc nhóm người có thu nhập thấp bị phạm tội nhiều hơn.

Tương tự như vậy, sự nhất quán được hiển thị bởi bất bình đẳng thu nhập và mức độ tội phạm cho thấy những người và những nơi được coi là thấp hơn trong tầng lớp kinh tế và xã hội có tỷ lệ tội phạm cao hơn các nhóm giàu có hơn.

Vai trò của Giảm bất bình đẳng trong Thu nhập

Giảm tỷ lệ tội phạm là một gánh nặng không chỉ đối với những người thực thi pháp luật mà còn cả cộng đồng. Những cải tiến quan trọng trong hệ thống thực thi pháp luật và tư pháp giúp ngăn chặn sự phổ biến của tội phạm, khơi dậy nỗi sợ bị trừng phạt và những hậu quả sợ hãi để ngăn chặn những kẻ xâm lược và người phạm tội thực hiện hành vi phạm tội.

Tuy nhiên, những điều này không cung cấp động lực để thay đổi cách thức. Ý chí và ý định trở thành những thành viên có năng suất và đóng góp trong xã hội có thể được cung cấp bằng các hành động giải quyết bất bình đẳng thu nhập. Các giải pháp như mức lương tốt hơn, đảm bảo việc làm và sự sẵn có, khả năng tiếp cận tốt hơn với các chương trình phát triển bản thân và các dịch vụ hỗ trợ gia đình sẽ giúp xóa bỏ sự tuyệt vọng khiến hầu hết những người thiếu thu nhập phạm tội và thúc đẩy họ khao khát có một cuộc sống tốt hơn.

Ở những nơi có vấn đề bất bình đẳng về thu nhập, nỗ lực giảm chênh lệch thu nhập sẽ cung cấp các giải pháp lâu dài cho vấn đề tội phạm, cả trong các khu dân cư nghèo và không an ninh cũng như các tội phạm nhắm vào những cư dân giàu có hơn.

Giải quyết vấn đề bất bình đẳng thu nhập sẽ bổ sung cho những nỗ lực của hệ thống luật pháp và tư pháp nhằm giảm tỷ lệ tội phạm, dẫn đến một cộng đồng an toàn hơn, hòa bình hơn và trật tự hơn.


Chết và đang chết

Hình 12. Cách mọi người nghĩ về cái chết, cách tiếp cận cái chết và đương đầu với cái chết khác nhau tùy thuộc vào nhiều yếu tố. Ảnh lịch sự Robert Paul Young

Nghiên cứu về cái chết và cái chết hiếm khi được đưa ra mức độ phù hợp. Tất nhiên, có một sự khó chịu nhất định khi nghĩ về cái chết, nhưng cũng có một sự tự tin và chấp nhận nhất định có thể đến từ việc nghiên cứu về cái chết và cách sống. Các yếu tố như tuổi tác, tôn giáo và văn hóa đóng vai trò quan trọng trong thái độ và cách tiếp cận với cái chết và cái chết. Có nhiều dạng chết khác nhau: sinh lý, tâm lý và xã hội. Các nguyên nhân tử vong phổ biến nhất thay đổi theo độ tuổi, giới tính, chủng tộc, văn hóa và thời gian trong lịch sử. Chết và đau buồn là những quá trình và có thể có chung một số giai đoạn phản ứng với sự mất mát. Có những ví dụ thú vị về các biến thể văn hóa trong các nghi lễ chết chóc, tang chế và đau buồn. Khái niệm về một & # 8220th chết tốt & # 8221 được mô tả là bao gồm các lựa chọn cá nhân và sự tham gia của những người thân yêu trong suốt quá trình. Chăm sóc giảm nhẹ là một cách tiếp cận để duy trì mức độ thoải mái cho những người sắp chết & # 8217, còn bệnh viện tế bần là một phong trào và thực hành liên quan đến việc chăm sóc chuyên nghiệp và tình nguyện và những người thân yêu. Tranh cãi xung quanh hành động chết (giúp một người hoàn thành ước nguyện được chết) —các loại chủ động và thụ động, cũng như tự tử có sự hỗ trợ của bác sĩ, và tính hợp pháp khác nhau ở Hoa Kỳ.

Thử nó

Hãy nghĩ về nó

Suy nghĩ về sự phát triển của chính bạn. Hiện tại bạn đang ở giai đoạn hay giai đoạn phát triển nào? Bạn có đang đối mặt với các vấn đề tương tự và trải qua sự phát triển thể chất, nhận thức và tâm lý xã hội tương đương như mô tả ở trên không? Nếu không, tai sao không? Các khía cạnh quan trọng của sự phát triển có bị thiếu không và nếu có, chúng có phổ biến đối với hầu hết nhóm thuần tập của bạn hay là duy nhất đối với bạn không?


Xem video: EĞİTİM BİLİMLERİNDEN NASIL NET YAPTIM? EĞİTİM BİLİMLERİNE NASIL ÇALIŞMALIYIZ? KPSS 2021 (Tháng Sáu 2022).